"Cuentaminando" el aula

Aurelio y Tomás

El miércoles pasado recibimos en el aula de filosofía a Tomás y Aurelio. Son dos vecinos de Argamasilla que pasaron hace un tiempo por la edad que ahora tienen mis alumnos. Aurelio es de 1929. Tomás un poco más joven. Le devolveremos la visita en abril o mayo. Nos trasladaremos todo el grupo al Hogar del Pensionista a hacer filosofía. Aunque no estoy seguro de que lo que sucedió el miércoles en el aula pueda ser denominado de ese modo. No fue un diálogo filosófico. En ocasiones ni siquiera realmente diálogo. Fue, digamos, una conversación tranquila, una charla, como en las sobremesas después de comidas de familia y amigos cuando se mezclan gentes de distintas generaciones e intercambian palabras. Nos acompañaron también María Santana, Francisca Chaparro y Jesús Ruíz (profesores).

Nada de lo que sucedió estaba sujeto a mi control. Es más, a mí me invadió esta sensación de vértigo que se apodera del profesor que no domina la situación, que sabe que no hay plan y que cualquier cosa puede pasar. Ni siquiera conocía a nuestros invitados hasta diez minutos antes de que comenzara la sesión.

Alba Manjón, Alba López, Isabel Rubio, Aurelio y Tomás

Alba López e Isabel Rubio han visitado semanalmente durante un par de meses el Centro de Día de Argamasilla y se han relacionado con un buen número de los ancianos que hacen uso de ese centro. En el primer encuentro que tuvieron conmigo anunciándome su idea y pidiéndome opinión, se nos ocurrió que sería muy interesante que pudieran venir algunos de ellos a clase a compartir ese tiempo con nosotros, y también que nosotros pudiéramos ir al Centro de día a hacer una clase de filosofía. Así que ellas han realizado en estos meses una suerte de casting para finalmente invitar a estos dos buenos conversadores. Gracias a Isa y Alba.

Estaba yo entonces y ahora preocupado por pensar las posibilidades de materializar lo que Alejandro Sarbach llama “instituto poroso”: abrir el centro, el aula de filosofía en este caso, para que entre la vida. Dejarnos contaminar. Dejarnos “cuentaminar”.

Imagino un tipo de Instituto de Enseñanza Secundaria en el que además del esfuerzo por aplicar didácticas participativas y activas, aquellas basadas en el principio de que “aprender es hacer” (Roger Schank), ofrezca un ambiente festivo o de aventura en el cual se valoren las “pedagogías de los imprevistos”; y, además, se promueva la reflexión metacognitiva y la autoconciencia (aquella que en algunos casos, cuando se da, queda relegada a la clase de filosofía). Un Instituto “poroso” que facilite la circulación hacia fuera y hacia adentro de experiencias e informaciones. En suma, un Instituto escenario de “experiencias narrativas”, aquellas que no se dan sólo cuando se leen o se narran historias, sino también cuando luego de vivirlas, dichas experiencias son de tal calibre que permiten y exigen ser narradas. Naturalmente que para que ello ocurra debería permitirse un contexto escolar familiarizado con situaciones de caos, aunque gestionado con buenas dosis de equilibrio emocional. ¡Menuda fantasía! (Alejandro Sarbach en Intersticios)

Fantástica fantasía. Necesaria. Yo también imaginé. Imaginé el instituto como una “cabina de cuentaminación”. Creando espacios porosos, abiertos a lo otro, donde nos contemos, donde nos cuenten, donde aprendamos en la relación con el otro. La deseabilidad de estas fantasías no sólo descansa en supuestos teóricos sobre la naturaleza del aprendizaje (¿cómo aprendemos?¿cómo aprendemos lo importante?), sino también en la necesidad de crear una escuela que nos haga más humanos (la idea surge sobre todo cuando constato el crecimiento de la xenofobia en los cursos bajos de la ESO). [me ocuparé de desarrollar la idea en otra entrada: aprendizaje rizomático, aprendizaje en red].

Durante la sesión

Gracias también a Alba Manjón, que asumió con mucha madurez la responsabilidad de ser ella la que abriera el diálogo con una exposición oral de su lectura de Un mundo feliz de Huxley. Introdujo un buen conjunto de conceptos para que nos sirviéramos de ellos en ladiscusión o para provocarla. Libertad, felicidad, conocimiento-ignorancia, dominación, clases, cambio, envejecimiento.

Tomás y Aurelio son buenos conversadores. Hablaron mucho y también supieron escuchar. Desde luego, vinieron con ganas de hablar. “¡Sí, sí, venga! ¡preguntad! -dijo en una ocasión uno de ellos viendo como algunos alumnos, más disciplinados que ellos, levantaban la mano- ¡preguntad lo que queráis que estamos aquí dispuestos a responder!”. Nos hablaban a los alumnos y profesores presentes como si fueran depositarios de alguna verdad inaccesible aún para nuestras mentes jóvenes. No sólo por las palabras que utilizaban sino, fundamentalmente, por cómo las decían. Con fuerza y, en ocasiones, con urgencia.

Aunque Aurelio y Tomás no eran portadores de un único discurso monolítico. Mantenían posiciones distintas, tanto en el plano discursivo como en el emocional. Aurelio, por ejemplo, manifestó en varias ocasiones su pesimismo respecto de la juventud y los acusó de ser seres indolentes, personas sin coraje, sin fuerza. Aunque hay que decir que él sí estaba cargado de vida: salió un par de veces a bailar con su bastón al centro del círculo. Tomás, por el contrario, asumió el rol de pedagogo. Su discurso era mucho más optimista. Se pronunció contra la voluntad de dominio de unos a otros e invitó a los chicos a que pensaran por sí mismos y no se dejaran dominar. Tomás hablaba con la esperanza de ser escuchado y de influir positivamente en los chicos. Nos leyó al final de la sesión un poema que había escrito esa misma mañana para nosotros. El primer verso decía así: "saber pensar es saber hacer."  ¡Toma ya! [Nota: Aurelio fue a la escuela hasta los diez años. Tomás sólo estuvo escolarizado durante unos meses en su vida.]

El grupo de 1º de Bachillerato de Ciencias Naturales con Tomás y Aurelio

Se produjeron entre mis alumnos dos tipos de reacciones, al menos. Unos estaban literalmente encantados. Incluso se emocionaron en algún momento. Estoy pensando, por ejemplo, en la cara que tenía Antonio cuando los escuchaba, de auténtica admiración. Creo que sobre todo les atraía la inmediates del discurso, la fuerza de las palabras de Tomás y Aurelio. Eran palabras con vida. Supongo que percibieron el contraste con las palabras que llevamos al aula los profesores, palabras de otros.Por otro lado, no sé si en el otro extremo, hubo alumnos a los que les "angustió" la presencia de nuestros invitados. Intuyo que para algunos fue violento justamente el modo en que Aurelio y Tomás se sentían dueños de una cierta verdad, trasmitiendo una superioridad que molestó a alguno de mis alumnos. Les preguntaré. Aún no tuvimos tiempo.

Sobre el preguntar

“¿Cómo nos relacionamos con el otro?¿De qué manera nos paramos frente al extranjero-infantil? Ocupamos la tierra del saber y del poder, del saber del poder y del poder del saber. Preguntamos preguntas que no interrogan, que no nos interrogan. Preguntamos lo que sabemos y lo que no sabemos no lo preguntamos. Preguntamos, sin preguntar, porque sabemos o creemos saber, para escuchar la única respuesta que confirma nuestro saber, que nos deja bien parados en esa tierra aparentemente firme de lo que creemos saber. Preguntamos para escuchar una única respuesta que nos conforma, que ya sabíamos antes de lanzar la pregunta. Preguntamos al otro, extranjero, infantil, lo que nunca nos preguntaríamos: lo que ya sabemos, ya pensamos y no pensamos que vale la pena volver a pensar. Preguntamos al otro para escucharnos a nosotros mismos y, si no, no escuchamos nada.

Preguntamos al extranjero-infantil a la manera de una evaluación escolar: para verificar si el otro sabe y piensa como nosotros, para consolidar que aprendió nuestros saberes y, en última instancia, para mostrarle todo lo que podemos si no sabe lo que hay que saber. Preguntamos como en una prueba de la escuela, sin preguntar de veras. Del mismo modo que miramos sin mirar, pensamos sin pensar y vivimos sin vivir.” 

                              WALTER KOHAN, Otra infancia es posible (en Filosofía para niños, Revista Internacional de los Centros Iberoamericanos de Filosofía para Niños y Niñas y de Filosofia para  Crianças. Número 7, 2011)

"CONSTRUYENDO UN MUNDO HUMANO"

JUEGO DE INGENIERÍA SOCIAL PARA ALUMNOS DE BACHILLERATO Y ÚLTIMO CURSO DE LA ESO

REGLAS DE JUEGO 

Objetivo del juego:

Se trata de diseñar entre todos el mejor de los mundos humanos, de imaginar cómo debería configurarse la sociedad para que fuese la sociedad más deseable (por supuesto cada uno de los jugadores tendrá que decidir qué se entiende por deseable). Así, cada jugador ejercerá de “ingeniero social” y tendrá la función de modelar aquellos elementos de la sociedad en los que quiera centrar su atención.

Cómo se juega:

Los jugadores deberían comportarse como si formasen parte de una suerte de “gabinete utópico” que ha recibido un encargo, el de confeccionar el mejor de los mundos posibles. Así, de la misma forma que es fácil imaginar a los arquitectos de un estudio de arquitectura discutir a propósito de los distintos elementos de un proyecto en el que están trabajando, nuestros jugadores deberán discutir entre sí en relación a las propuestas que ellos mismos vayan presentando sobre la sociedad que se les ha pedido que diseñen. El espacio de discusión será una red social, en nuestro caso Twitter.

Reglas de juego:

1. Los jugadores, ingenieros sociales, deberán poseer una cuenta en Twitter.

2. El objetivo del juego es construir entre todos una sociedad que no existe.

3. Cada jugador debe realizar a lo largo del juego una propuesta como mínimo para la “sociedad final”.

4. Cada tweet irá acompañado de una etiqueta de juego (#SP1B) más una etiqueta de propuesta (#perroverde).

5. Toda propuesta deberá ser defendida hasta el final, a no ser que se renuncie explícitamente a ella.

6. La propuesta no tiene que ser necesariamente original (por supuesto que cada jugador debería poner en marcha su imaginación utópica, pero también puede realizar propuestas copiadas de sus vecinos o de los grandes filósofos de la historia).

7. Cada jugador tendrá que apoyar o rechazar las propuestas de sus compañeros. Al menos de la mitad de las presentadas.

8. Para apoyar o rechazar una propuesta los jugadores deberán ofrecer al menos una razón para hacerlo.

9. Para apoyar una propuesta bastará marcar como “Favorito” el tweet original en el que se presentaba. Así, para saber el apoyo con el que cuenta una propuesta bastará contar el número de jugadores que la han marcado como Favorito.

10. Para defender una propuesta, ya sea propia o ajena, un jugador podrá adjuntar a su tweet cualquier tipo de material complementario.

11. Cada propuesta tendrá un nombre creado por el jugador que la realiza y su propia etiqueta o hashtag.

12. Cada tweet irá acompañado de una etiqueta de juego (#SP1B) más una etiqueta de propuesta (#perroverde).

13. Sólo se aceptarán para la sociedad final las propuestas apoyadas por la mitad + 1.

14. Ganará aquel jugador que en la fecha y hora de fin de juego haya conseguido más puntos.

15. El sistema de puntuación estará determinado por el número de propuestas con que un jugador contribuya al diseño de la “sociedad final” y, además, por el grado de concreción (de detalle) de dichas propuestas. Se distinguirán niveles de generalidad-concreción: NIVEL 1, NIVEL 2, NIVEL 3,... Las propuestas de un nivel de generalidad mayor valdrán menos que las que posean un mayor nivel de concreción. 

                     PROPUESTAS NIVEL 1...5 puntos

         PROPUESTAS NIVEL 2..10 puntos

PROPUESTAS NIVEL 3..15 puntos

PROPUESTAS NIVEL 4..20 puntos

Este modo de puntuar se apoya en dos ideas. Por un lado, el grado de reflexión y de conocimiento requerido para realizar propuestas muy generales siempre será menor que para hacer las propuestas más concretas y, por otro lado, la dificultad de obtener el apoyo de la mayoría aumentará de modo proporcional al aumento del nivel de detalle de la propuesta.

16. Un jugador también obtendrá un punto por cada propuesta ajena que pase a configurar la “sociedad final” y que haya apoyado.

El pensamiento como comunicación internalizada

“Desde el momento en que estamos comprometidos por una educación para el pensamiento complejo, es evidente la enorme importancia que adquiere el desarrollar proyectos curriculares y pedagógicos que eduquen para el juicio. Y ello se podrá hacer si utilizamos aquellos elementos de la teoría pedagógica que se han mostrado valiosos para la práctica educativa. Y me estoy refiriendo especialmente a la noción de que el pensamiento de un sujeto es en gran medida la internalización de lo que ha sucedido en el grupo o grupos en los que ha participado dicho individuo. Este movimiento de lo social a lo individual viene ejemplificado en la forma en que los niños adquieren el lenguaje de sus padres y se apropian de los significados de la civilización en la que han nacido. Por ello deberíamos empezar por plantearnos el pensamiento como un hecho social y cuestionarnos el tipo de fenómeno social que representa. A su vez esto nos ayudará a comprender mejor qué tipo de enseñanza hemos de desarrollar para que potencie el pensamiento en nuestros alumnos y alumnas.

A medida que crecen los niños ellos van internalizando -replicando en su propio pensamiento- los procesos de comunicación que descubren en sus familias. Si el aula representa una continuidad con el hogar ésta debería poder replicar la comunicación comunitaria que se da en la familia. Si el aula va más allá de dicha continuidad debería proporcionar un apoyo especial a las actitudes indagadoras de los niños para convertirse no sólo en una comunidad comunicativa, sino en una comunidad de investigación. Presentamos a continuación algunos rasgos de conducta que aparecen en una comunidad de investigación que ha sido internalizada por sus miembros individuales.

Rasgos de conducta de una comunidad	Conductas internalizadas por los individuos
Los miembros se interrogan unos a otros	Los individuos se interrogan a sí mismos
Los miembros se cuestionan entre sí las razones de sus creencias	Los individuos reflexionan sobre las razones subyacentes a su pensamiento
Los miembros construyen sus ideas sobre las de los demás	Los individuos construyen sobre sus propias ideas
Los miembros deliberan entre sí	Los individuos deliberan con su propio pensamiento
Los miembros ofrecen contraejemplos a las hipótesis de los otros	Los individuos anticipan contraejemplos a sus propias hipótesis
Los miembros apuntan las posibles consecuencias de las ideas de los otros	Los individuos anticipan las posibles consecuencias de sus ideas
Los miembros utilizan criterios específicos al realizar juicios	Los individuos utilizan criterios específicos cuando realizan juicios
Los miembros cooperan en el desarrollo de técnicas racionales de resolución de problemas	Los individuos siguen procedimientos racionales cuando se tratan con sus problemas

Y así sucesivamente con el resto de actos y procesos cognitivos: aparecen en cada uno de nosotros como adaptaciones a las conductas grupales. Y desde que el pensamiento es la emulación  individual de las normas y conductas sociales, lo más racional de una conducta institucional o social será la internalización reflexiva. Una comunidad que haya institucionalizado modelos de criticismo entre sus miembros ha sembrado la semilla para que éstos sean sujetos cada vez más autocríticos, autogobernados y autónomos.

Hay que añadir  no obstante que la autonomía es un término espinoso a tratar con gran precaución. Evidentemente está conectado con los atractivos conceptos de autogobierno, autorregulación y autocorrección, pero existe el peligro de que individuos o grupos autónomos se consideren a sí mismos autosuficientes ignorando cualquier influencia externa. Ello supone una traición a la verdadera autonomía, pues culmina en el mito de la propia infalibilidad. Como aquella nación que considerándose a sí misma autónoma e ignorando el criticismo de otros pueblos del mundosólo atiende a sus propios críticos internos si es que de verdad escucha a alguien.”

M. LIPMAN, Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre, 99-101.

No somos robots, hacemos preguntas

“Responder es un proceso de adaptación

y preguntar un acto de rebelión”.

Jorge Wagensberg

La importancia de formular buenas preguntas

A lo largo de todo el año hemos introducido en la liturgia del aula, tanto en los grupos de Bachillerato como en los de Ciudadanía de 2º de la ESO, un ritual que repetimos cada día y con el que empezamos la sesión y que consiste en la formulación por parte de cada alumno de una pregunta (una pregunta diaria) que enuncia en voz alta, pregunta que responde o debería responder a una inquietud personal y que elabora  y construye mirándose a sí mismo y a sus circunstancias (esta actividad es una deformación, transformación, de una propuesta didáctica elaborada por Alejandro Rozitchner). El alumno, una vez que ha compartido con los demás su pregunta, se levanta y escribe su pregunta en un gran mural sobre la pared. Cada día, todos los días la misma tarea condición de posibilidad del filosofar, preguntar. Me esfuerzo en producir un silencio evidente entre pregunta y pregunta para que puedan ser pensadas, digeridas y, en ocasiones, hemos sido capaces de crear momentos mágicos, momentos en los que una pregunta o una sucesión de ellas provocaban el desconcierto colectivo, la incertidumbre, una especie de inquietud que se sentía en el ambiente sin que mediase lenguaje más allá del propio preguntar.

Sirve esta tarea además (por eso he utilizado arriba los términos liturgia y ritual) como ruptura de nivel, utilizo el concepto acuñado por Mircea Eliade, rompemos con la clase anterior, con las actividades anteriores, rompemos con la cotidianidad (espacio y tiempo no son homogéneos) para entrar en el tiempo del filosofar. Suena un poco pomposo pero funciona, les sirve a ellos, y también a mí, de descanso (desconectamos con lo anterior) y de tránsito mental que nos predispone, nos prepara, para la tarea del filosofar.

Extendiendo el juego del preguntar a otras materias, a otros momentos y espacios, se podría transformar, entiendo, en una práctica que quizá sirviera para enfrentarnos a dos problemas fundamentales (están en el origen de otros) que afectan a un buen número de alumnos de la Secundaria Obligatoria y también del Bachillerato, a saber, ausencia de curiosidad y dificultades serias de comprensión lectora.

En relación al primer problema, no es para nada extraño encontrarte con un gran número de alumnos (claro que no estoy seguro de que no pase también entre el profesorado y se trate entonces de una suerte de mal social) carentes por completo de curiosidad, y no me refiero tan solo a lo que podríamos denominar curiosidad científica, una curiosidad que nos llevaría a desear responder a problemas de carácter universal, sino que esa ausencia de inquietud se extiende además hasta terrenos que tienen que ver con las peculiares circunstancias de cada uno (curiosidad por mí mismo, por mi vida, mis circunstancias); carentes entonces de motivación, de deseo por aprender, de lo que Ortega denominaba necesidad interna por estudiar, es decir, una necesidad real que surja del interior de uno mismo, o de lo que Wagensberg llama estímulos duros, estímulos que se originan en la propia conciencia. Así, hay muchos alumnos que no caen bajo la categoría de estudiantes; hay muchos alumnos (incluso de los que solemos calificar como buenos alumnos) que no estudian más que estimulados por la obtención de un aprobado o una buena nota, esto es, estudian como respuesta a un estímulo blando, a una necesidad externa.

---

“Hay, pues, que estudiar; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulación cuando necesito pasear. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el llevar la derecha- una diferencia esencial que es la que convierte el estudio en un sustantivo problema. Para que la circulación funcione perfectamente no es menester que yo sienta íntimamente la necesidad de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa dirección, basta con que la acepte, con que finja sentirla. Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una cienciano basta que yo finja en mí la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, además, que sienta auténticamente su necesidad, que me preocupen espontánea y verdaderamente sus cuestiones: sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde.” Ortega y Gasset, Unas lecciones de metafísica (p. 24)

“La solución a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es, primaria y fundamentalmente, sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante.” Ortega y Gasset, Unas lecciones de metafísica (p. 25)

“He aquí el primer problema. ¿Sabemos siquiera lo que deseamos saber?. Retrocedamos un poco. ¿Cómo empieza la elaboración del conocimiento?. Una respuesta viene de la mano de una pregunta, una pregunta de la mano de una inquietud, y una inquietud de la mano de un estímulo que nos llega del exterior vía sensorium.” Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 13)

“El centro del mundo está, definámoslo así, allí donde el mundo es pensado. Y el ansia por conocer el mundo está en el miedo por desconocerlo[...] La conciencia humana emprende la conquista del conocimiento como respuesta a ciertos estímulos, estímulos que pueden ser duros o blandos. Un estímulo blando es el que proviene de otra conciencia; es una conversación, es un cuadro, es un libro. El estímulo duro es el que proviene de la propia conciencia; es la agitación del alma, un asalto. Es la súbita perplejidad ante lo hasta entonces natural y cotidiano. [...]

Estímulos duros y blandos empujan la creación científica, filosófica o artística. Y la aventura del conocimiento continúa según devenga la inquietud inicial. Pues, si no la enterramos apresuradamente, esta inquietud caliginosa y zumbona se debatirá por ceñirse en una pregunta o en una imagen finita. Es esta la fase fundamental; proceso turbador para el espíritu y doloroso para las vísceras. Es cuando el pintor pinta o el pensador piensa. Es cuando al contemplar un cuadro, al escuchar música o al terminar un libro, concluimos en que algo habría realmente que ver, oír o leer. Es cuando los impulsos blandos derivados de otras conciencias se endurecen en la nuestra; crear y comunicar. Todo lo que tiene que ocurrir ocurre durante este proceso, pues, una vez se ha logrado formular la pregunta, la inquietud ya remite en su zumbido turbador y el alma se serena. La respuesta puede ser luego obvia, necesariamente provisional o del todo inexistente, pero esto ya no es tan grave. Crear es traducir inquietudes en problemas y contemplar es asistir a tal ejercicio.” Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 18)

“Responder es un proceso de adaptación y preguntar un acto de rebelión”. Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 19)

---

Alguna responsabilidad tendremos en esto los docentes y nuestras prácticas, la escuela, la sociedad, que transformamos a seres curiosos y preguntones en personas incapaces de producir una pregunta. Muchas veces me he sentido frustrado e impotente este año con un grupo de Psicología de 2º de Bachillerato. Con frecuencia hemos leído textos en clase, o hemos visto cortometrajes de ficción o documentales científicos. Les pedía a mis alumnos una única tarea, que fuésemos capaces de enfrentarnos a la lectura o al visionado con la voluntad de generar preguntas. A veces, demasiadas, sólo había silencio. En el fondo, sin presión por la selectividad en esta materia, creo que lo que pretendía hacer con mis alumnos es que ellos con sus preguntas marcaran el camino a seguir (tenéis estas inquietudes, tratemos de resolverlas, busquemos respuestas), como hace la maestra de mi hijo en 2º de infantil. Recuerdo un gran mural en el aula de mi hijo encabezado por la frase “¿Qué quiero saber?” y seguido de un montón de preguntas, aquel mes todas vinculadas con el mar, “¿se mueren los peces?”,”¿cómo respiran los peces bajo el agua?”...

Obligar a los alumnos a producir preguntas cuando leen, y preguntas adecuadas, me parece que forma parte del camino para comenzar a resolver el segundo gran problema al que me referí un poco más arriba. Se suele distinguir tres niveles distintos de lectura que se corresponderían cada uno de ellos con tres significados distintos para al verbo leer. Así, primero, cuando tenemos la edad de mi hijo, aprendemos a leer, es decir, a convertir la palabra escrita en sonido. Trabajan luego los maestros, una vez que ya sabemos leer, en la lectura comprensiva. Leer es comprender. Pero saber leer en sentido pleno tendría más que ver con ser capaz de interpretar críticamente lo leído, es decir, leer sólo puede ser leer personalmente. Y para alcanzar este tercer nivel de lectura tenemos que, necesariamente, descubrir las preguntas que se esconden tras el texto, las preguntas del autor del texto, y formular algunas nuevas provocando de esa forma un diálogo con el autor. Leer es dialogar.

Entonces, ¿por qué seguimos exigiendo a los alumnos en Secundaria Obligatoria y Bachillerato que reproduzcan lo leído?

---

“Así pues, el que quiere comprender tiene que retroceder con sus preguntas más allá de lo dicho; tiene que entenderlo como respuesta a una pregunta para la cual es la respuesta. Retrocediendo así más acá de lo dicho se pregunta necesariamente más allá de ello. Un texto sólo es comprendido en su sentido cuando se ha ganado el horizonte del preguntar, que como tal contiene necesariamente también otras respuestas posibles. En esta medida el sentido de una frase es relativo a la pregunta para la que es respuesta, por esto significa que va necesariamente más allá de lo que se dice en ella. Como se muestra en esta reflexión, la lógica de las ciencias del espíritu es una lógica de la pregunta”. GADAMER, H. G., Verdad y Método I, p. 448

---