“Responder es un proceso de adaptación
y preguntar un acto de rebelión”.
Jorge Wagensberg
A lo largo de todo el año hemos introducido en la liturgia del aula, tanto en los grupos de Bachillerato como en los de Ciudadanía de 2º de la ESO, un ritual que repetimos cada día y con el que empezamos la sesión y que consiste en la formulación por parte de cada alumno de una pregunta (una pregunta diaria) que enuncia en voz alta, pregunta que responde o debería responder a una inquietud personal y que elabora y construye mirándose a sí mismo y a sus circunstancias (esta actividad es una deformación, transformación, de una propuesta didáctica elaborada por Alejandro Rozitchner). El alumno, una vez que ha compartido con los demás su pregunta, se levanta y escribe su pregunta en un gran mural sobre la pared. Cada día, todos los días la misma tarea condición de posibilidad del filosofar, preguntar. Me esfuerzo en producir un silencio evidente entre pregunta y pregunta para que puedan ser pensadas, digeridas y, en ocasiones, hemos sido capaces de crear momentos mágicos, momentos en los que una pregunta o una sucesión de ellas provocaban el desconcierto colectivo, la incertidumbre, una especie de inquietud que se sentía en el ambiente sin que mediase lenguaje más allá del propio preguntar.
Sirve esta tarea además (por eso he utilizado arriba los términos liturgia y ritual) como ruptura de nivel, utilizo el concepto acuñado por Mircea Eliade, rompemos con la clase anterior, con las actividades anteriores, rompemos con la cotidianidad (espacio y tiempo no son homogéneos) para entrar en el tiempo del filosofar. Suena un poco pomposo pero funciona, les sirve a ellos, y también a mí, de descanso (desconectamos con lo anterior) y de tránsito mental que nos predispone, nos prepara, para la tarea del filosofar.
Extendiendo el juego del preguntar a otras materias, a otros momentos y espacios, se podría transformar, entiendo, en una práctica que quizá sirviera para enfrentarnos a dos problemas fundamentales (están en el origen de otros) que afectan a un buen número de alumnos de la Secundaria Obligatoria y también del Bachillerato, a saber, ausencia de curiosidad y dificultades serias de comprensión lectora.
En relación al primer problema, no es para nada extraño encontrarte con un gran número de alumnos (claro que no estoy seguro de que no pase también entre el profesorado y se trate entonces de una suerte de mal social) carentes por completo de curiosidad, y no me refiero tan solo a lo que podríamos denominar curiosidad científica, una curiosidad que nos llevaría a desear responder a problemas de carácter universal, sino que esa ausencia de inquietud se extiende además hasta terrenos que tienen que ver con las peculiares circunstancias de cada uno (curiosidad por mí mismo, por mi vida, mis circunstancias); carentes entonces de motivación, de deseo por aprender, de lo que Ortega denominaba necesidad interna por estudiar, es decir, una necesidad real que surja del interior de uno mismo, o de lo que Wagensberg llama estímulos duros, estímulos que se originan en la propia conciencia. Así, hay muchos alumnos que no caen bajo la categoría de estudiantes; hay muchos alumnos (incluso de los que solemos calificar como buenos alumnos) que no estudian más que estimulados por la obtención de un aprobado o una buena nota, esto es, estudian como respuesta a un estímulo blando, a una necesidad externa.
“Hay, pues, que estudiar; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulación cuando necesito pasear. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el llevar la derecha- una diferencia esencial que es la que convierte el estudio en un sustantivo problema. Para que la circulación funcione perfectamente no es menester que yo sienta íntimamente la necesidad de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa dirección, basta con que la acepte, con que finja sentirla. Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una cienciano basta que yo finja en mí la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, además, que sienta auténticamente su necesidad, que me preocupen espontánea y verdaderamente sus cuestiones: sólo así entenderé las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde.” Ortega y Gasset, Unas lecciones de metafísica (p. 24)
“La solución a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del revés la enseñanza y decir: enseñar no es, primaria y fundamentalmente, sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante.” Ortega y Gasset, Unas lecciones de metafísica (p. 25)
“He aquí el primer problema. ¿Sabemos siquiera lo que deseamos saber?. Retrocedamos un poco. ¿Cómo empieza la elaboración del conocimiento?. Una respuesta viene de la mano de una pregunta, una pregunta de la mano de una inquietud, y una inquietud de la mano de un estímulo que nos llega del exterior vía sensorium.” Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 13)
“El centro del mundo está, definámoslo así, allí donde el mundo es pensado. Y el ansia por conocer el mundo está en el miedo por desconocerlo[...] La conciencia humana emprende la conquista del conocimiento como respuesta a ciertos estímulos, estímulos que pueden ser duros o blandos. Un estímulo blando es el que proviene de otra conciencia; es una conversación, es un cuadro, es un libro. El estímulo duro es el que proviene de la propia conciencia; es la agitación del alma, un asalto. Es la súbita perplejidad ante lo hasta entonces natural y cotidiano. [...]
Estímulos duros y blandos empujan la creación científica, filosófica o artística. Y la aventura del conocimiento continúa según devenga la inquietud inicial. Pues, si no la enterramos apresuradamente, esta inquietud caliginosa y zumbona se debatirá por ceñirse en una pregunta o en una imagen finita. Es esta la fase fundamental; proceso turbador para el espíritu y doloroso para las vísceras. Es cuando el pintor pinta o el pensador piensa. Es cuando al contemplar un cuadro, al escuchar música o al terminar un libro, concluimos en que algo habría realmente que ver, oír o leer. Es cuando los impulsos blandos derivados de otras conciencias se endurecen en la nuestra; crear y comunicar. Todo lo que tiene que ocurrir ocurre durante este proceso, pues, una vez se ha logrado formular la pregunta, la inquietud ya remite en su zumbido turbador y el alma se serena. La respuesta puede ser luego obvia, necesariamente provisional o del todo inexistente, pero esto ya no es tan grave. Crear es traducir inquietudes en problemas y contemplar es asistir a tal ejercicio.” Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 18)
“Responder es un proceso de adaptación y preguntar un acto de rebelión”. Jorge Wagensberg, Ideas sobre la complejidad del mundo (p. 19)
Alguna responsabilidad tendremos en esto los docentes y nuestras prácticas, la escuela, la sociedad, que transformamos a seres curiosos y preguntones en personas incapaces de producir una pregunta. Muchas veces me he sentido frustrado e impotente este año con un grupo de Psicología de 2º de Bachillerato. Con frecuencia hemos leído textos en clase, o hemos visto cortometrajes de ficción o documentales científicos. Les pedía a mis alumnos una única tarea, que fuésemos capaces de enfrentarnos a la lectura o al visionado con la voluntad de generar preguntas. A veces, demasiadas, sólo había silencio. En el fondo, sin presión por la selectividad en esta materia, creo que lo que pretendía hacer con mis alumnos es que ellos con sus preguntas marcaran el camino a seguir (tenéis estas inquietudes, tratemos de resolverlas, busquemos respuestas), como hace la maestra de mi hijo en 2º de infantil. Recuerdo un gran mural en el aula de mi hijo encabezado por la frase “¿Qué quiero saber?” y seguido de un montón de preguntas, aquel mes todas vinculadas con el mar, “¿se mueren los peces?”,”¿cómo respiran los peces bajo el agua?”...
Obligar a los alumnos a producir preguntas cuando leen, y preguntas adecuadas, me parece que forma parte del camino para comenzar a resolver el segundo gran problema al que me referí un poco más arriba. Se suele distinguir tres niveles distintos de lectura que se corresponderían cada uno de ellos con tres significados distintos para al verbo leer. Así, primero, cuando tenemos la edad de mi hijo, aprendemos a leer, es decir, a convertir la palabra escrita en sonido. Trabajan luego los maestros, una vez que ya sabemos leer, en la lectura comprensiva. Leer es comprender. Pero saber leer en sentido pleno tendría más que ver con ser capaz de interpretar críticamente lo leído, es decir, leer sólo puede ser leer personalmente. Y para alcanzar este tercer nivel de lectura tenemos que, necesariamente, descubrir las preguntas que se esconden tras el texto, las preguntas del autor del texto, y formular algunas nuevas provocando de esa forma un diálogo con el autor. Leer es dialogar.
Entonces, ¿por qué seguimos exigiendo a los alumnos en Secundaria Obligatoria y Bachillerato que reproduzcan lo leído?
“Así pues, el que quiere comprender tiene que retroceder con sus preguntas más allá de lo dicho; tiene que entenderlo como respuesta a una pregunta para la cual es la respuesta. Retrocediendo así más acá de lo dicho se pregunta necesariamente más allá de ello. Un texto sólo es comprendido en su sentido cuando se ha ganado el horizonte del preguntar, que como tal contiene necesariamente también otras respuestas posibles. En esta medida el sentido de una frase es relativo a la pregunta para la que es respuesta, por esto significa que va necesariamente más allá de lo que se dice en ella. Como se muestra en esta reflexión, la lógica de las ciencias del espíritu es una lógica de la pregunta”. GADAMER, H. G., Verdad y Método I, p. 448
