“En
uno de sus últimos textos, Foucault reforzó la idea de que en las
escuelas, no sólo las relaciones de poder, sino también las habilidades
para lidiar con las cosas y las fuentes y mecanismos de comunicación,
constituyen sistemas regulados y ajustados. La disposición del espacio,
las formas meticulosas de regular la vida interna de la institución, la
distribución de personas y funciones constituyen un bloque compacto de
capacidad-comunicación-poder. En las escuelas, los individuos no hacen
cualquier cosa, en cualquier momento, en cualquier lugar. Los espacios
son cuidadosamente delimitados, el tiempo es marcado por un cronograma
preciso, regular y regulado, los aprendizajes son organizados en etapas,
de forma tal que se ejercite, en cada período, un tipo específico de
habilidad. Un conjunto de formas reguladas de comunicación (lecciones,
cuestionarios, órdenes, exhortaciones, señales codificadas de
obediencia) y un conjunto de prácticas de poder (clausura, vigilancia,
recompensas y puniciones, jerarquía piramidal, examen) conforman el
campo de lo que es posible percibir, decir, juzgar, pensar y hacer en la
institución escolar.
Es importante destacar que estos bloques compactos no caen
verticalmente, de arriba para abajo. Son bloques multidireccionales. No
son los docentes que “oprimen” a los alumnos, ni los directores que
somenten a los docentes, sino que todos ellos están sujetados en el
interior de esos macizos bloques de capacidad-comunicación-poder.
Ciertamente, no todos ocupan la misma posición relativa en esta red y,
por lo tanto, estarán afectados de distinta forma por ella, pero no debe
entenderse ese proceso en términos de “opresión” o “tiranía” de unos
contra otros. La escuela sujeta los individuos -docentes, alumnos,
directores, orientadores educacionales, padres, empleados- a esos
consistentes bloques de capacidad-poder-comunicación que al mismo tiempo
que objetivan esos individuos (por un juego de verdad que les es
impuesto, donde son objetos silenciosos de modos de investigación que
pretenden alcanzar el estatuto de ciencia, de prácticas que dividen, y
de formas de vida que se vuelven sobre sí mismos), los subjetivan (por
el mismo juego de verdad que los hace hablar sobre sí, conocerse y
contribuir en la producción de una verdad y de una conciencia de sí).
De modo tal que lo que un sujeto es no está disociado de la experiencia
de sí mismo que es inducido a tener en una institución como la escuela.
En este sentido, los mencionados bloques de
capacidad-poder-comunicación condicionan, por lo menos, cinco
dimensiones de la experiencia de sí que es posible tener en una escuela:
a) perceptiva (aquello que es posible percibir de sí), b) discursiva
(aquello que es posible decir de sí), C) moral (aquello que es posible
juzgar de sí, según las normas y valores dominantes), d) cognitiva
(aquello que es posible pensar de sí) y e) de gobierno (aquello que es
posible hacer consigo mismo). Lo que percibimos, decimos, juzgamos,
pensamos y hacemos en una escuela está inmerso en un complejo juego de
prácticas discursivas y no discursivas, que generan las condiciones para
que tengamos una cierta experiencia de nosotros mismos; en otras
palabras, para que seamos aquello que estamos siendo. (págs. 90-93)
WALTER OMAR KOHAN, Infancia. Entre educación y filosofía.
