miércoles, 11 de mayo de 2016

DI VER SO POESÍA SOLIDARIA


Hacía tiempo que no publicaba nada por aquí, pero creo que la ocasión lo merece. Necesitamos que este proyecto que hemos puesto en marcha con mucha ilusión termine materializándose. Necesitamos 800 euros y tenemos por delante 11 días para conseguirlo. 
DI VER SO es un proyecto en el que convergen dos de los ejes que han centrado nuestro trabajo durante el curso: la creatividad y la solidaridad. Es una creación poética resultado de las colisiones vivenciales surgidas de la “pérdida de tiempo” de los habitantes de las aulas 25 y 26, alumnos de 3º PMAR y 4º DIVER.
Estas aulas siempre se han parecido bastante a un taller de creación. Hemos hecho muchas cosas pero, sobre todo, poesías. Hemos intentado relacionarnos con la poesía como algo propio y no como un producto inalcanzable que pertenece a otros.  Hemos experimentado la poesía no como consumidores sino como creadores. Y hemos llegado a amarla.

http://www.lanzanos.com/proyectos/di-ver-so-poesia-solidaria/  (PINCHAD EN ESTE ENLACE Y COLABORAD CON NOSOTROS. GRACIAS)
 

lunes, 13 de mayo de 2013

Nos sumamos desde el Taller de Filosofía y Literatura al proyecto El sonido que habito.
Nos interesa del proyecto el hecho de que nos ofrezca una fantástica oportunidad para decir la realidad, pensarla, traducirla a lenguaje (objetivo de nuestro taller filosófico-literario: hacer que nuestros alumnos permanezcan vulnerables a la realidad, sensibles a ella, para que nazca en ellos el deseo, deseo de pensarla y de decirla, y entonces la necesidad de la literatura y de la filosofía).
Nos  interesa el nombre, “el sonido que habito”, porque la literatura y la filosofía son formas de convertir el sonido en una realidad habitable, de hacer del sonido un mundo (cuando re-flexiono sobre una realidad sonora, la convierto en objeto de mi pensar, entonces me hago cargo del mundo que habito, un mundo también sonoro). También nos interesa del proyecto el hecho de poder grabar cualquier sonido: sonidos que nos rodean, voces de los que nos acompañan o música que amamos y poder posteriormente pararnos y convertirlo en palabra para explicar al otro lo que ese sonido, voz o música significa para nosotros.
Nos  interesa el hecho de que nos fuerce a escuchar (tan sordos estamos; fármaco contra nuestra sordera este proyecto). Escuchas lo que nos rodea y aquello que le importa a la gente que nos rodea. También nos ha gustado el hecho de que nos hayan buscado, de que desde un centro de la provincia de León, haya gente queriendo trazar redes para construir juntos. Además, este proyecto supone una bella excusa para obligarnos a salir del aula, de la rutina de cada día, y creer que quizás algún día podamos convertir la escuela en algo más creativo , menos monótono .y a la vez crear un aprendizaje más efectivo y activo.
Ejemplo de Natividad 

lunes, 25 de marzo de 2013

¿La realidad o su sombra?

Reproduzco el trabajo (fotografía y texto) con el que ha participado este curso Alejandro Serrano Serrano, alumno de 1º de Bachillerato, en la III Olimpiada Filosófica de Madrid.


A veces nos damos cuenta de que lo que vemos no es real nos engañan nuestros sentidos. ¿Nos podemos fiar de nuestros sentidos? ¿Nos engaña la vista? ¿Es oro todo lo que reluce? ¿Vemos la realidad o su sombra ?¿Nos engañan los sentidos? ¿Hay una solo realidad o hay varias?  Con nuestras ideas ocurre lo mismo son reales o son la sombra.  ¿La filosofía piensa con la realidad o con su sombra?
 

domingo, 24 de marzo de 2013

"Cuentaminando" el aula

Aurelio y Tomás
El miércoles pasado recibimos en el aula de filosofía a Tomás y Aurelio. Son dos vecinos de Argamasilla que pasaron hace un tiempo por la edad que ahora tienen mis alumnos. Aurelio es de 1929. Tomás un poco más joven. Le devolveremos la visita en abril o mayo. Nos trasladaremos todo el grupo al Hogar del Pensionista a hacer filosofía. Aunque no estoy seguro de que lo que sucedió el miércoles en el aula pueda ser denominado de ese modo. No fue un diálogo filosófico. En ocasiones ni siquiera realmente diálogo. Fue, digamos, una conversación tranquila, una charla, como en las sobremesas después de comidas de familia y amigos cuando se mezclan gentes de distintas generaciones e intercambian palabras. Nos acompañaron también María Santana, Francisca Chaparro y Jesús Ruíz (profesores).

Nada de lo que sucedió estaba sujeto a mi control. Es más, a mí me invadió esta sensación de vértigo que se apodera del profesor que no domina la situación, que sabe que no hay plan y que cualquier cosa puede pasar. Ni siquiera conocía a nuestros invitados hasta diez minutos antes de que comenzara la sesión.
Alba Manjón, Alba López, Isabel Rubio, Aurelio y Tomás

Alba López e Isabel Rubio han visitado semanalmente durante un par de meses el Centro de Día de Argamasilla y se han relacionado con un buen número de los ancianos que hacen uso de ese centro. En el primer encuentro que tuvieron conmigo anunciándome su idea y pidiéndome opinión, se nos ocurrió que sería muy interesante que pudieran venir algunos de ellos a clase a compartir ese tiempo con nosotros, y también que nosotros pudiéramos ir al Centro de día a hacer una clase de filosofía. Así que ellas han realizado en estos meses una suerte de casting para finalmente invitar a estos dos buenos conversadores. Gracias a Isa y Alba.

Estaba yo entonces y ahora preocupado por pensar las posibilidades de materializar lo que Alejandro Sarbach llama “instituto poroso”: abrir el centro, el aula de filosofía en este caso, para que entre la vida. Dejarnos contaminar. Dejarnos “cuentaminar”.

Imagino un tipo de Instituto de Enseñanza Secundaria en el que además del esfuerzo por aplicar didácticas participativas y activas, aquellas basadas en el principio de que “aprender es hacer” (Roger Schank), ofrezca un ambiente festivo o de aventura en el cual se valoren las “pedagogías de los imprevistos”; y, además, se promueva la reflexión metacognitiva y la autoconciencia (aquella que en algunos casos, cuando se da, queda relegada a la clase de filosofía). Un Instituto “poroso” que facilite la circulación hacia fuera y hacia adentro de experiencias e informaciones. En suma, un Instituto escenario de “experiencias narrativas”, aquellas que no se dan sólo cuando se leen o se narran historias, sino también cuando luego de vivirlas, dichas experiencias son de tal calibre que permiten y exigen ser narradas. Naturalmente que para que ello ocurra debería permitirse un contexto escolar familiarizado con situaciones de caos, aunque gestionado con buenas dosis de equilibrio emocional. ¡Menuda fantasía! (Alejandro Sarbach en Intersticios)


Fantástica fantasía. Necesaria. Yo también imaginé. Imaginé el instituto como una “cabina de cuentaminación”. Creando espacios porosos, abiertos a lo otro, donde nos contemos, donde nos cuenten, donde aprendamos en la relación con el otro. La deseabilidad de estas fantasías no sólo descansa en supuestos teóricos sobre la naturaleza del aprendizaje (¿cómo aprendemos?¿cómo aprendemos lo importante?), sino también en la necesidad de crear una escuela que nos haga más humanos (la idea surge sobre todo cuando constato el crecimiento de la xenofobia en los cursos bajos de la ESO). [me ocuparé de desarrollar la idea en otra entrada: aprendizaje rizomático, aprendizaje en red].


Durante la sesión

Gracias también a Alba Manjón, que asumió con mucha madurez la responsabilidad de ser ella la que abriera el diálogo con una exposición oral de su lectura de Un mundo feliz de Huxley. Introdujo un buen conjunto de conceptos para que nos sirviéramos de ellos en ladiscusión o para provocarla. Libertad, felicidad, conocimiento-ignorancia, dominación, clases, cambio, envejecimiento.

Tomás y Aurelio son buenos conversadores. Hablaron mucho y también supieron escuchar. Desde luego, vinieron con ganas de hablar. “¡Sí, sí, venga! ¡preguntad! -dijo en una ocasión uno de ellos viendo como algunos alumnos, más disciplinados que ellos, levantaban la mano- ¡preguntad lo que queráis que estamos aquí dispuestos a responder!”. Nos hablaban a los alumnos y profesores presentes como si fueran depositarios de alguna verdad inaccesible aún para nuestras mentes jóvenes. No sólo por las palabras que utilizaban sino, fundamentalmente, por cómo las decían. Con fuerza y, en ocasiones, con urgencia.

Aunque Aurelio y Tomás no eran portadores de un único discurso monolítico. Mantenían posiciones distintas, tanto en el plano discursivo como en el emocional. Aurelio, por ejemplo, manifestó en varias ocasiones su pesimismo respecto de la juventud y los acusó de ser seres indolentes, personas sin coraje, sin fuerza. Aunque hay que decir que él sí estaba cargado de vida: salió un par de veces a bailar con su bastón al centro del círculo. Tomás, por el contrario, asumió el rol de pedagogo. Su discurso era mucho más optimista. Se pronunció contra la voluntad de dominio de unos a otros e invitó a los chicos a que pensaran por sí mismos y no se dejaran dominar. Tomás hablaba con la esperanza de ser escuchado y de influir positivamente en los chicos. Nos leyó al final de la sesión un poema que había escrito esa misma mañana para nosotros. El primer verso decía así: "saber pensar es saber hacer."  ¡Toma ya! [Nota: Aurelio fue a la escuela hasta los diez años. Tomás sólo estuvo escolarizado durante unos meses en su vida.]

El grupo de 1º de Bachillerato de Ciencias Naturales con Tomás y Aurelio
Se produjeron entre mis alumnos dos tipos de reacciones, al menos. Unos estaban literalmente encantados. Incluso se emocionaron en algún momento. Estoy pensando, por ejemplo, en la cara que tenía Antonio cuando los escuchaba, de auténtica admiración. Creo que sobre todo les atraía la inmediates del discurso, la fuerza de las palabras de Tomás y Aurelio. Eran palabras con vida. Supongo que percibieron el contraste con las palabras que llevamos al aula los profesores, palabras de otros.Por otro lado, no sé si en el otro extremo, hubo alumnos a los que les "angustió" la presencia de nuestros invitados. Intuyo que para algunos fue violento justamente el modo en que Aurelio y Tomás se sentían dueños de una cierta verdad, trasmitiendo una superioridad que molestó a alguno de mis alumnos. Les preguntaré. Aún no tuvimos tiempo.

jueves, 21 de marzo de 2013

¿Qué es más real?


Reproduzco el trabajo (fotografía y texto) con el que ha participado este curso Sergio Rubio Ocaña, alumno de mi compañera María Santana, en la III Olimpiada Filosófica de Madrid.


La imagen nos muestra una chica que es capaz de hacer realidad lo que su mente imagina, traspasando así el muro de la realidad física y sumergiéndose en la realidad proporcionada gracias a su mente a partir de la imaginación. Esta imaginación consigue invadir la estancia, hasta lograr que se disuelva aquello que aparenta ser más firme y real, ese muro físico de un mundo degradado y desolador. No se trata, sin embargo, de una imaginación que huye de lo real, sino que puede ir más allá de la representación de esa ventana dibujada en blanco y negro. Así es como ante la chica aparece un bosque que nos resulta más real que la realidad misma. Y de ahí surge la pregunta ¿Qué es más real? que he elegido para acompañar a la imagen.










miércoles, 13 de marzo de 2013

Uno de los nuestros

Sobre relaciones humanas en los centros de enseñanza I.

Hace unos meses (comenzaba el curso) se produjo un conflicto en un aula de 2º de la ESO entre un profesor y un grupo de alumnos del que soy tutor. Un alumno comenzó a “jugar” tratando de burlarse del profesor (aunque el chico dijo que sólo bromeaba). Se levantaba, deslizaba mensajes por debajo de la puerta trasera del aula, no atendía a las indicaciones del profesor y vuelta a empezar. El profesor le pidió entonces que le acompañara pero el chico se declaró en rebeldía. Sucedió entonces que el resto del grupo comenzó a animar a su compañero como si de un púgil en un combate se tratara. Gritaban, jaleaban, aplaudían. Parecían asistir a un verdadero espectáculo. 

Pensé que como tutor y profesor de Ciudadanía debía hacerles reflexionar sobre lo sucedido, pero traté, al menos en principio, de no determinar ni orientar sus reflexiones con las mías. Más tarde, decidí, les hablaría de la psicología de las masas y de la conformidad al grupo con ayuda de algunos vídeos que muestran famosos experimentos de psicología social sobre este asunto.
Los textos que individualmente produjeron recogiendo sus primeras reflexiones han resultado, a mi juicio, muy ricos. Probablemente, no esperaba que me ofrecieran tanta información como de hecho sucedió.

Texto que escribí en la pizarra donde le pedía la reflexión:
Trata (cuidadosamente y sin prisas) de analizar la conducta de aquellos que jalean el comportamiento de un compañero que está siendo recriminado por un profesor.

Estas son algunas conclusiones sobre el pensamiento de los alumnos tras la lectura de las redacciones. Creo que resulta bastante revelador, por un lado, de la percepción que tienen los alumnos de los profesores, de las relaciones profesor alumno, de las relaciones entre iguales; y, por otro lado, del grado de madurez en el razonamiento moral de los chicos (en entradas posteriores me ocuparé de la percepción de este tipo de conflictos por parte del profesorado y del modo en que justifican sus posiciones).

  1. Algunos han sido breves, poco cuidadosos y poco reflexivos.
  2. Algunos (aunque yo le indiqué que realizaran una reflexión descontextualizada) se han referido a lo sucedido ese día.
  3. En general, han sido sinceros. Lo subrayo porque en ocasiones se limitan a manifestar aquello que creen que tú quieres escuchar.
  4. Siete personas entienden que no está bien la conducta que se somete a examen.
  5. Sólo dos de las siete personas que juzgan negativamente la conducta analizada lo hacen de un modo tajante. Habría que añadir que los escritos de esas dos personas que rechazan sin matices la conducta examinada son los más cortos, los menos argumentados (en realidad, presentan su posición sin argumentos: sé que está mal pero no sabría decir por qué).
  6. Otro alumno de entre esos siete utiliza para rechazar ese comportamiento argumentos consecuencialistas (podemos ser castigados, podemos empeorar la situación…).
  7. Los cuatro restantes, aunque piensan que está mal, lo justifican de tal modo y añaden tantos elementos atenuantes que más bien parecen aprobar a quienes se comportan de ese modo.
  8. Ocho personas entienden que está bien actuar de ese modo. Recojo a continuación algunas de las ideas o líneas de pensamiento que utilizan para defender sus posturas.

A) Se identifican con el grupo de iguales y entienden como una exigencia moral la defensa de uno de sus integrantes frente al “otro”, el adulto, el profesor (como en una moral mafiosa, “uno de los nuestros”).
B) También conciben que esos comportamientos son una consecuencia lógica del comportamiento de los profesores. Como en el condicionamiento clásico, la situación responde a un esquema estímulo-respuesta.
C) El profesor no es entendido como una figura de autoridad (en expresiones del tipo “ningún profesor es más que yo o que nosotros”).
D) Rebajan la gravedad de lo sucedido, frente a la importancia que estiman se le está dando desde el profesorado, y simplemente señalan que es una manera de pasarlo bien (algunos muestran su satisfacción por lo sucedido).
E) Determinismo biológico: las diferencias biológicas (hormonales, por ejemplo) entre el cuerpo de un adulto y el de un adolescente explican lo que sucedió (ausencia-presencia de sentido del humor).
F) No entienden en general por qué se les riñe y, en consecuencia, no valoran negativamente su conducta.
G) Los profesores tienden a malinterpretar la comportamiento de los alumnos.
H) La conducta de los alumnos es automática (la de un autómata, conducta no pensada) por lo que no puede ser juzgada como buena o mala.














viernes, 8 de marzo de 2013

Tercer aula pasillo de 2º

23 de octubre de 2012. Relación de hechos transformados por mi mirada: en el aula, tercer aula del pasillo de 2º, planta baja frente a cafetería, 6’63 metros de ancha por 9’30 metros de larga, materia ciudadanía, somos 17 individuos en clase, trabajo con dilema moral (caso real, bombardeo de coventry), les pido que dispongan las mesas en U, entiendo que tardan más de lo necesario, un alumno llega tarde, casi todos están colocados, dos de ellos permanecen en el centro esperando mi reacción, insisto “ya sabéis que tenéis que estar en U para cuando llegue”, se hacen los despistados, me indican que de esa forma no ven la pizarra, les respondo que nos ponemos en U para vernos y mirarnos mientras hablamos y no para ver mejor la pizarra, están situados en U, estoy cansado, análisis del dilema (tratan de buscar razones a favor de una u otra opción), salen en la pizarra individualmente y anotan esquemáticamente sus razones, después de escrito se vuelven y se dirigen a los demás desde la pizarra desarrollando su idea oralmente, se interrumpen (algunos), no se escuchan (algunos), no piden la palabra (la mayoría), no atienden (algunos), hablan con sus compañeros (algunos), tiran pequeñas bolas de papel con una cerbatana fabricada con bolígrafo bic (uno de ellos), reciben el impacto de bolitas de papel lanzadas con cerbatana casera (dos de ellos), calculan distancia recorrida por bolitas de papel lanzadas con cerbatana casera (alguno), se imaginan una y otra vez el tatuaje que Ana Belén les acaba de enseñar descubriéndose la espalda (algunos), piensan en cómo persuadir a sus padres para que les permitan hacerse una cosa tan chula como la que se acaba de hacer Ana Belén (algunos), piensan en cuánto tiempo queda para que toque el timbre (algunos, incluido el profesor), gritan “¡que os calléis!” (dos, no yo, yo ya decidí no gritar), espero, represento la espera, me siento frustrado, incapaz, descontento conmigo mismo, intuyendo quizás que yo soy el culpable de esa situación pero buscando modos de responsabilizarlos, atraviesa mi mente el recuerdo de que un compañero usa recreos como castigo cuando se pierde tiempo en el aula, pienso en qué significa perder tiempo en el aula, decido y anuncio sin reflexionar que tendremos que volver en el segundo recreo para recuperar ese tiempo, otra vez el tiempo, veo a isabel y constato su enfado, exterioriza su rechazo a la decisión que he tomado, por cómo me afecta la actitud de isabel diría que en el fondo esperaba su comprensión, su aprobación, trato de discutir con ella, trato de justificarme, argumento mal y tomo consciencia de que mi decisión no fue meditada, “¡mierda!” pienso, “no es justo que tengamos que quedarnos también los que nos portamos bien” me dice isabel, “¡toma ya!” pienso, ¿qué puede hacer y qué debe hacer con esa frase un profesor de filosofía?, isabel me sitúa en un dilema, ¿cuánto es de importante la forma en que resuelva este conflicto?, ¿es un conflicto que sólo yo siento como conflicto?, miro a Juanjo y pienso en el parecido tan grande que hay entre su conducta y la del adolescente que fui (¿o todavía me parezco?), compruebo cómo ana belén abandona su sitio y se me acerca con sus dos manos levantándose la camiseta por la espalda descubriendo la zona del tatuaje, “¿rafa por favor puedo ir al baño que me duele?” (acompaña el “por favor” de un leve movimiento de ojos que parece ensayado), mientras tanto mi mente ha ido cocinando sin mi conocimiento otra posible justificación para isabel que irrumpe en mi consciencia, me vuelvo hacia ella, “no sólo somos 17 individuos que compartimos aula, somos un grupo” le espeto, “debemos funcionar como grupo, si alguien desafina (me acordé de Jesús Mario) desafinamos todos”, dicho, ¿satisfecho?, toca el timbre de fin de clase, comienzo a recoger mis cosas con cierta lentitud, lentitud de fatiga, lentitud de tristeza, me cuelgo la mochila a la espalda, algunos niños salen al pasillo, algunos permanecen en el aula, en la puerta me vuelvo y busco a isabel, “pensaré si tienes razón” le digo, ella no me mira, “hasta el recreo” termino, me voy, abandono el pasillo.