"Cuentaminando" el aula

Aurelio y Tomás

El miércoles pasado recibimos en el aula de filosofía a Tomás y Aurelio. Son dos vecinos de Argamasilla que pasaron hace un tiempo por la edad que ahora tienen mis alumnos. Aurelio es de 1929. Tomás un poco más joven. Le devolveremos la visita en abril o mayo. Nos trasladaremos todo el grupo al Hogar del Pensionista a hacer filosofía. Aunque no estoy seguro de que lo que sucedió el miércoles en el aula pueda ser denominado de ese modo. No fue un diálogo filosófico. En ocasiones ni siquiera realmente diálogo. Fue, digamos, una conversación tranquila, una charla, como en las sobremesas después de comidas de familia y amigos cuando se mezclan gentes de distintas generaciones e intercambian palabras. Nos acompañaron también María Santana, Francisca Chaparro y Jesús Ruíz (profesores).

Nada de lo que sucedió estaba sujeto a mi control. Es más, a mí me invadió esta sensación de vértigo que se apodera del profesor que no domina la situación, que sabe que no hay plan y que cualquier cosa puede pasar. Ni siquiera conocía a nuestros invitados hasta diez minutos antes de que comenzara la sesión.

Alba Manjón, Alba López, Isabel Rubio, Aurelio y Tomás

Alba López e Isabel Rubio han visitado semanalmente durante un par de meses el Centro de Día de Argamasilla y se han relacionado con un buen número de los ancianos que hacen uso de ese centro. En el primer encuentro que tuvieron conmigo anunciándome su idea y pidiéndome opinión, se nos ocurrió que sería muy interesante que pudieran venir algunos de ellos a clase a compartir ese tiempo con nosotros, y también que nosotros pudiéramos ir al Centro de día a hacer una clase de filosofía. Así que ellas han realizado en estos meses una suerte de casting para finalmente invitar a estos dos buenos conversadores. Gracias a Isa y Alba.

Estaba yo entonces y ahora preocupado por pensar las posibilidades de materializar lo que Alejandro Sarbach llama “instituto poroso”: abrir el centro, el aula de filosofía en este caso, para que entre la vida. Dejarnos contaminar. Dejarnos “cuentaminar”.

Imagino un tipo de Instituto de Enseñanza Secundaria en el que además del esfuerzo por aplicar didácticas participativas y activas, aquellas basadas en el principio de que “aprender es hacer” (Roger Schank), ofrezca un ambiente festivo o de aventura en el cual se valoren las “pedagogías de los imprevistos”; y, además, se promueva la reflexión metacognitiva y la autoconciencia (aquella que en algunos casos, cuando se da, queda relegada a la clase de filosofía). Un Instituto “poroso” que facilite la circulación hacia fuera y hacia adentro de experiencias e informaciones. En suma, un Instituto escenario de “experiencias narrativas”, aquellas que no se dan sólo cuando se leen o se narran historias, sino también cuando luego de vivirlas, dichas experiencias son de tal calibre que permiten y exigen ser narradas. Naturalmente que para que ello ocurra debería permitirse un contexto escolar familiarizado con situaciones de caos, aunque gestionado con buenas dosis de equilibrio emocional. ¡Menuda fantasía! (Alejandro Sarbach en Intersticios)

Fantástica fantasía. Necesaria. Yo también imaginé. Imaginé el instituto como una “cabina de cuentaminación”. Creando espacios porosos, abiertos a lo otro, donde nos contemos, donde nos cuenten, donde aprendamos en la relación con el otro. La deseabilidad de estas fantasías no sólo descansa en supuestos teóricos sobre la naturaleza del aprendizaje (¿cómo aprendemos?¿cómo aprendemos lo importante?), sino también en la necesidad de crear una escuela que nos haga más humanos (la idea surge sobre todo cuando constato el crecimiento de la xenofobia en los cursos bajos de la ESO). [me ocuparé de desarrollar la idea en otra entrada: aprendizaje rizomático, aprendizaje en red].

Durante la sesión

Gracias también a Alba Manjón, que asumió con mucha madurez la responsabilidad de ser ella la que abriera el diálogo con una exposición oral de su lectura de Un mundo feliz de Huxley. Introdujo un buen conjunto de conceptos para que nos sirviéramos de ellos en ladiscusión o para provocarla. Libertad, felicidad, conocimiento-ignorancia, dominación, clases, cambio, envejecimiento.

Tomás y Aurelio son buenos conversadores. Hablaron mucho y también supieron escuchar. Desde luego, vinieron con ganas de hablar. “¡Sí, sí, venga! ¡preguntad! -dijo en una ocasión uno de ellos viendo como algunos alumnos, más disciplinados que ellos, levantaban la mano- ¡preguntad lo que queráis que estamos aquí dispuestos a responder!”. Nos hablaban a los alumnos y profesores presentes como si fueran depositarios de alguna verdad inaccesible aún para nuestras mentes jóvenes. No sólo por las palabras que utilizaban sino, fundamentalmente, por cómo las decían. Con fuerza y, en ocasiones, con urgencia.

Aunque Aurelio y Tomás no eran portadores de un único discurso monolítico. Mantenían posiciones distintas, tanto en el plano discursivo como en el emocional. Aurelio, por ejemplo, manifestó en varias ocasiones su pesimismo respecto de la juventud y los acusó de ser seres indolentes, personas sin coraje, sin fuerza. Aunque hay que decir que él sí estaba cargado de vida: salió un par de veces a bailar con su bastón al centro del círculo. Tomás, por el contrario, asumió el rol de pedagogo. Su discurso era mucho más optimista. Se pronunció contra la voluntad de dominio de unos a otros e invitó a los chicos a que pensaran por sí mismos y no se dejaran dominar. Tomás hablaba con la esperanza de ser escuchado y de influir positivamente en los chicos. Nos leyó al final de la sesión un poema que había escrito esa misma mañana para nosotros. El primer verso decía así: "saber pensar es saber hacer."  ¡Toma ya! [Nota: Aurelio fue a la escuela hasta los diez años. Tomás sólo estuvo escolarizado durante unos meses en su vida.]

El grupo de 1º de Bachillerato de Ciencias Naturales con Tomás y Aurelio

Se produjeron entre mis alumnos dos tipos de reacciones, al menos. Unos estaban literalmente encantados. Incluso se emocionaron en algún momento. Estoy pensando, por ejemplo, en la cara que tenía Antonio cuando los escuchaba, de auténtica admiración. Creo que sobre todo les atraía la inmediates del discurso, la fuerza de las palabras de Tomás y Aurelio. Eran palabras con vida. Supongo que percibieron el contraste con las palabras que llevamos al aula los profesores, palabras de otros.Por otro lado, no sé si en el otro extremo, hubo alumnos a los que les "angustió" la presencia de nuestros invitados. Intuyo que para algunos fue violento justamente el modo en que Aurelio y Tomás se sentían dueños de una cierta verdad, trasmitiendo una superioridad que molestó a alguno de mis alumnos. Les preguntaré. Aún no tuvimos tiempo.

Uno de los nuestros

Sobre relaciones humanas en los centros de enseñanza I.

Hace unos meses (comenzaba el curso) se produjo un conflicto en un aula de 2º de la ESO entre un profesor y un grupo de alumnos del que soy tutor. Un alumno comenzó a “jugar” tratando de burlarse del profesor (aunque el chico dijo que sólo bromeaba). Se levantaba, deslizaba mensajes por debajo de la puerta trasera del aula, no atendía a las indicaciones del profesor y vuelta a empezar. El profesor le pidió entonces que le acompañara pero el chico se declaró en rebeldía. Sucedió entonces que el resto del grupo comenzó a animar a su compañero como si de un púgil en un combate se tratara. Gritaban, jaleaban, aplaudían. Parecían asistir a un verdadero espectáculo. 

Pensé que como tutor y profesor de Ciudadanía debía hacerles reflexionar sobre lo sucedido, pero traté, al menos en principio, de no determinar ni orientar sus reflexiones con las mías. Más tarde, decidí, les hablaría de la psicología de las masas y de la conformidad al grupo con ayuda de algunos vídeos que muestran famosos experimentos de psicología social sobre este asunto.

Los textos que individualmente produjeron recogiendo sus primeras reflexiones han resultado, a mi juicio, muy ricos. Probablemente, no esperaba que me ofrecieran tanta información como de hecho sucedió.

Texto que escribí en la pizarra donde le pedía la reflexión:

Trata (cuidadosamente y sin prisas) de analizar la conducta de aquellos que jalean el comportamiento de un compañero que está siendo recriminado por un profesor.

Estas son algunas conclusiones sobre el pensamiento de los alumnos tras la lectura de las redacciones. Creo que resulta bastante revelador, por un lado, de la percepción que tienen los alumnos de los profesores, de las relaciones profesor alumno, de las relaciones entre iguales; y, por otro lado, del grado de madurez en el razonamiento moral de los chicos (en entradas posteriores me ocuparé de la percepción de este tipo de conflictos por parte del profesorado y del modo en que justifican sus posiciones).

1. Algunos han sido breves, poco cuidadosos y poco reflexivos.
2. Algunos (aunque yo le indiqué que realizaran una reflexión descontextualizada) se han referido a lo sucedido ese día.
3. En general, han sido sinceros. Lo subrayo porque en ocasiones se limitan a manifestar aquello que creen que tú quieres escuchar.
4. Siete personas entienden que no está bien la conducta que se somete a examen.
5. Sólo dos de las siete personas que juzgan negativamente la conducta analizada lo hacen de un modo tajante. Habría que añadir que los escritos de esas dos personas que rechazan sin matices la conducta examinada son los más cortos, los menos argumentados (en realidad, presentan su posición sin argumentos: sé que está mal pero no sabría decir por qué).
6. Otro alumno de entre esos siete utiliza para rechazar ese comportamiento argumentos consecuencialistas (podemos ser castigados, podemos empeorar la situación…).
7. Los cuatro restantes, aunque piensan que está mal, lo justifican de tal modo y añaden tantos elementos atenuantes que más bien parecen aprobar a quienes se comportan de ese modo.
8. Ocho personas entienden que está bien actuar de ese modo. Recojo a continuación algunas de las ideas o líneas de pensamiento que utilizan para defender sus posturas.

A) Se identifican con el grupo de iguales y entienden como una exigencia moral la defensa de uno de sus integrantes frente al “otro”, el adulto, el profesor (como en una moral mafiosa, “uno de los nuestros”).

B) También conciben que esos comportamientos son una consecuencia lógica del comportamiento de los profesores. Como en el condicionamiento clásico, la situación responde a un esquema estímulo-respuesta.

C) El profesor no es entendido como una figura de autoridad (en expresiones del tipo “ningún profesor es más que yo o que nosotros”).

D) Rebajan la gravedad de lo sucedido, frente a la importancia que estiman se le está dando desde el profesorado, y simplemente señalan que es una manera de pasarlo bien (algunos muestran su satisfacción por lo sucedido).

E) Determinismo biológico: las diferencias biológicas (hormonales, por ejemplo) entre el cuerpo de un adulto y el de un adolescente explican lo que sucedió (ausencia-presencia de sentido del humor).

F) No entienden en general por qué se les riñe y, en consecuencia, no valoran negativamente su conducta.

G) Los profesores tienden a malinterpretar la comportamiento de los alumnos.

H) La conducta de los alumnos es automática (la de un autómata, conducta no pensada) por lo que no puede ser juzgada como buena o mala.

Buenos ciudadanos, ciudadanos buenos

"De hecho dos son los objetivos principales que me han llevado a escribir estas páginas. El primero de ellos es estrictamente personal: toda mi vida me ha ocupado y preocupado la aspiración a la bondad y ser buena persona ha sido siempre el objetivo prioritario […]. El segundo propósito de este trabajo se deriva de mis obligaciones profesionales y sociales. Como profesor de filosofía (aunque también vale lo que voy a decir por mi condición de profesor en general) imparto la asignatura de ética a adolescentes y, orillando como secundarios los objetivos de que se familiaricen con los grandes autores y grandes problemas morales, es la bondad lo que me ocupa. Me gustaría que mi enseñanza les ayudara a ser buenas personas, lo que exige tener algo claro qué es eso de una buena persona para afrontar al mismo tiempo la ardua tarea de hallar la mejor manera de conseguirlo". F. García Moriyón, Sobre la bondad humana (p. 22).

En ocasiones pierdes la sensación en este trabajo de estar haciendo cosas con sentido. Cuando me desoriento busco lo fundamental.

Siento que en la escuela deberíamos ocuparnos de educar la sensibilidad moral hacia el otro, y creo que la tarea es urgente, prioritaria, en una sociedad cada vez más diversa, más heterogénea, más compleja, en la que estamos obligados a entendernos.

Pienso que la escuela pública debería jugar un papel relevante y protagonista en la formación de ciudadanos. Entiendo que la salud de nuestras sociedades democráticas exigen un ejercicio responsable de la ciudadanía. Necesitamos más actores y menos espectadores.

Creo que el objetivo más bello al que podemos aspirar como formadores, el que dotaría de mayor sentido a nuestro esfuerzo, es el de formar buenas personas. Lo entendí bien desde pequeño. Mis padres eran maestros y el grueso de las energías que gastaban tenía que ver con hacer de los niños futuras personas íntegras. Y lo entiendo mejor ahora como docente, aunque de un modo necesariamente problemático.

Estamos obligados pues a preguntarnos qué hacer para realizar esta tarea que señalamos como fundamental, necesaria, imprescindible. Y entonces previamente deberemos ocuparnos de responder a algunas cuestiones: ¿qué es una buena persona?¿cuando una persona es buena? ¿qué características son las que poseen las buenas personas?. Y esto es lo que hace Félix García Moriyón en Sobre la bondad humana, libro que leí el pasado verano con placer y con voracidad.

Una buena persona, podríamos resumir (mi intención no es aquí la de resumir el libro), es una persona que quiere ser buena; y además una buena persona debe ser una persona creativa; una persona que escucha, mira, atiende, presta su tiempo y también pregunta al otro; que se conoce a sí misma; que está bien informada; que es sensible; que delibera prudentemente ante la toma de decisiones; que es coherente; que es cuidadoso pero también valiente.

Y estoy convencido, finalmente, de que para conseguir desde la escuela caminar en este sentido, hacia la ruta de la bondad, deberemos ser capaces de  desembarazarnos progresivamente del modelo de enseñanza tradicional basado en la trasmisión del saber. ¿Cómo es posible, por ejemplo, que los alumnos desarrollen su creatividad si se les pide exclusivamente que realicen tareas reproductivas?.

Dedico esta entrada a tratar de describir una actividad que pido a los alumnos de Secundaria y Bachillerato que realicen y que está vinculada con algunas de las ideas a las que me acabo de referir. En principio se trata de empujar a los alumnos a que intervengan en el mundo en el que viven para cambiarlo. La llamaremos “Acción ciudadana” y se fundamenta en el supuesto de que aprendemos a ser buenos ciudadanos ejerciendo en la práctica la ciudadanía. Aunque en cursos anteriores ya hacíamos cosas parecidas, quiero a partir de ahora definirla con mayor rigor, por ejemplo en lo que se refiere al diseño de los criterios de corrección que utilizaré para evaluar el desarrollo de la actividad por parte de cada alumno. En realidad es lo que más me preocupa en relación a esta actividad, la posibilidad de crear una especie de plantilla de evaluación que permita a los alumnos saber a qué atenerse, y que me permita a mí estar cómodo cuando me enfrente a la tarea de calificar.

  

“A través de esta materia, el alumnado desarrolla los conocimientos que forman parte de la competencia social y ciudadana, la competencia de autonomía y espíritu emprendedor y la competencia emocional, pues su enseñanza sólo adquiere sentido cuando adquiere una dimensión práctica, cuando se traduce en la vida diaria, estimulando la participación y el compromiso. Así los alumnos se ejercitan como ciudadanos responsables, tanto en su centro educativo como en el entorno social en el que viven”(DECRETO 85/2008 BACHILLERATO EN CASTILLA LA MANCHA).

“En el bachillerato, cobran especial relevancia las competencias ciudadanas pues el alumnado, durante esta etapa o al final de la misma, es sujeto activo y ejerce el voto democrático, y con él, adquiere compromiso individual y colectivo con las instituciones democráticas y con los problemas sociales, en especial con los relacionados con los derechos humanos” (DECRETO 85/2008 BACHILLERATO EN CASTILLA LA MANCHA)

Tres cursos atrás decidí agrandar el peso que tendría en mi práctica educativa aquella máxima de “sólo se aprende haciendo” . Así, por ejemplo, durante un par de trimestres mis alumnos de Educación Ético-Cívica organizaron asociaciones con el objetivo de extender el conocimiento de los Derechos Humanos entre las personas que formaban parte de la comunidad educativa (debían reunirse, redactar estatutos y constituirlas formalmente). De esa forma los alumnos no solo buscaban y revisaban materiales sobre Derechos Humanos que hacían aumentar su conocimiento de los mismos, sino que estaban obligados a intervenir en el entorno en el que vivían y estudiaban. Se convertían en jóvenes activistas pro-derechos humanos. Conseguíamos aprender entonces conceptos como los de ciudadanía o democracia practicando la ciudadanía e interviniendo en su pequeña comunidad (como he dicho antes, no podemos aprender ciudadanía al margen de su ejercicio). Vivimos experiencias interesantes, eran grupos muy dinámicos y muy dispuestos a jugar. Fueron conscientes de repente de la capacidad que tenían para actuar, para influir en los demás, para cambiar la realidad, y ponían continuamente en práctica su imaginación y su inteligencia práctica (es otro de los objetivos de actividades de este tipo) para pensar acciones que sirvieran para conseguir el fin que nos proponíamos y que a la vez sorprendieran. Recuerdo su entusiasmo y su alegría. Supongo, además, que el hecho de que fueran tres asociaciones provocó cierta sana competencia entre ellas que servía también de estímulo. Aunque el sonido es malo, esta es una de las actividades que promovieron.

En fin, se trataba de salir del aula, no se puede ser ciudadano encerrado en el aula, no se puede aprender entonces SÓLO en el aula. De la misma forma, entiendo que la filosofía no se puede practicar SÓLO en el aula. Deberíamos encontrar vías para dejar entrar a la realidad dentro del aula (las preguntas de los alumnos, por ejemplo) y al revés (y aquí es donde podría cobrar sentido la Acción ciudadana).

El curso siguiente recuerdo que pedí a mis alumnos de Ciudadanía de 2º de la ESO que escribiesen un listado con aquellos aspectos que no les gustaran del Instituto (creo que lo hicieron después de escribir una redacción donde describían su centro ideal). A continuación, pusimos en común los distintos listados y discutimos en grupo sobre qué cosas se podían proponer para revertir el estado de cosas. Y entonces apareció el desorden y el ruido. Escribimos cartas a la mitad de la Administración educativa, desde el Director del Centro, que fue muy paciente con nosotros, hasta la entonces Consejera de Educación. ¿Para qué?. Pues para que pusieran taquillas para los alumnos en el centro, para modificar los horarios de entrada al centro, para que instalasen pizarras digitales en cada aula, para pintar de distintos colores las aulas del centro, para que arreglasen las puertas de los aseos y las fuentes de agua del patio, para que pusiéramos menos exámenes, para hacer más viajes, etc. Algunas de las cartas fueron respondidas y algunas de las peticiones fueron atendidas (sólo una). Se organizaron campañas de recogida de firmas, se entrevistaron en persona con algunos miembros del Equipo Directivo y con representantes del AMPA y, como consecuencia de este trabajo y de las dificultades con las que se fueron encontrando, conocieron mejor la estructura de la Administración Educativa y el reparto de responsabilidades. Finalmente, lo pasamos de miedo.

La forma final de esta actividad (al menos la forma que ha tomado este curso), si es que puedo expresarme así tratándose de una empresa inconclusa y que recién comienza, es deudora (si acaso no se trata directamente de un robo) del trabajo de Moisés Velasco, profesor de Filosofía de la Escuela de Arte “Antonio López” de Tomelloso (Ciudad Real). El azar me permitió conocer parte de su trabajo con los alumnos, trabajo que incluye lo que él llama Acción civil, y que explica así a sus alumnos:

“Tenéis que llevar a cabo una acción pública; podéis hacerla individualmente, en grupos de dos, en grupos de cinco, quien sabe si podríais hacerla en un grupo de sesenta; podéis participar en varios grupos a la vez o en uno solo; podéis invitar a quien queráis a participar en ella. Sois el motor de la acción: vosotros la programáis, vosotros la ejecutáis. En primer lugar tenéis que buscar algo que os disguste y que queráis mejorar; para ello tenéis que proponer una o varias soluciones prácticas; hay que estar preparados para argumentar por qué queréis cambiar ese algo y por qué vuestra propuesta es la mejor solución para hacerlo.”   

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA “ACCIÓN CIUDADANA”

1.       Impeler a los alumnos a intervenir en el desarrollo y en la mejora del mundo  en el que viven.

2.       Provocar la aparición en los alumnos de una mirada crítica respecto de las realidades que habitan.

3.       Hacer que los alumnos tomen consciencia de su poder para actuar, para influir en los demás, para cambiar la realidad.

4.       Poner en juego y hacer crecer la creatividad y la imaginación de los jóvenes como una dimensión más del ejercicio de la ciudadanía.

5.       Desarrollar su inteligencia práctica y el dominio de las relaciones medio-fines.

6.       Fortalecer y hacer visible la dimensión práctica de la filosofía.

7.       Fomentar un ejercicio responsable y autónomo de la ciudadanía.

8.       Hacer crecer la idea en cada uno de los alumnos de que todos, cada uno, somos responsables de que el mundo sea como es.

9.       Romper con el hermetismo de la institución escolar. Crear fisuras en las sólidas barreras que separan la escuela de la realidad. Trabajar con materiales vivos, reales. Permitir la aparición de lazos que conecten a la escuela con el entorno al que pertenece con el fin de crear redes de conexión que permitan un intercambio rico en ambos sentidos.

10.   Desarrollar la sensibilidad social, moral y política de los jóvenes.

DESCRIPCIÓN DE LA TAREA 

OBJETIVO GENERAL: INTERVENIR EN EL MUNDO PARA CAMBIARLO.

1.       ¿Por dónde empezar?. Por lo que nos duele. Comenzar desde la experiencia propia de cada alumno. Utilizar como materia prima la relación que nos vincula a cada uno con el mundo en el que vivimos. Se trataría de atender a aquellos momentos en que sentimos o pensamos que algo no funciona bien. En cierto sentido, lo que propongo que hagáis en este momento del proceso es que identifiquéis qué os duele (qué os disgusta, qué os desagrada, qué os produce tristeza, etc.) del mundo en que vivís.

2.       Identificar problemas (o Convertir lo cotidiano en problema). Comenzar un proceso que os permita convertir esa experiencia en un conjunto de problemas. Hasta el punto de estar seguros de saber por qué un problema supone un problema.

3.       Definir adecuadamente el problema a resolver (o Sin buenas preguntas no hay buenas respuestas).

4.       Informarse para actuar bien. Conocer las causas del dolor. Es más sencillo cambiar el mundo si sé cómo funciona.

5.       Proponer soluciones (o Todo laberinto tiene una salida). No auto-limitarse en esta fase del proceso. No pensar en si la solución que se me ocurre está o no a mi alcance. Justificarlas, esto es, argumentar por qué lo que se propone podría constituir una solución (y por qué la mejor).

6.       Seleccionar una o algunas de las soluciones pensadas. (o ¿Qué puedo hacer yo?).

7.       Ejecutar la acción (o la intención cuenta, el resultado también).

8.       Evaluación-revisión del proceso (o pienso como un científico). Un proyecto es bueno si es flexible, revisable, si acepta modificaciones, si puede enriquecerse con el paso del tiempo.

EJEMPLO DE ACCIÓN CIUDADANA

1.        http://nomedigasqueno.org/

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

Enlaces:

DFC: armas de construcción masiva con que dotar a los alumnos

DE EXCURSIÓN CON ALGUNOS ALUMNOS A LA ESCUELA DE PADRES

“Una vida no pensada no merece la pena ser vivida” SÓCRATES

Hace unas semanas fui invitado a participar en una Escuela de Padres como profesor de filosofía del Instituto y tuve la idea de encargar a algunos alumnos de Bachillerato una exposición oral que se centrase en algún problema vinculado con la educación para que me acompañasen y la defendiesen ante los padres asistentes. Me pareció interesante que ese día se pudiesen reunir, se pudiesen enfrentar (y confrontar), las perspectivas que sobre la educación, la escuela y la sociedad tenemos padres, profesores y alumnos. Me pareció interesante, me parece necesario, que los alumnos dispusiesen de un espacio donde pudieran ser escuchados; sobre todo porque percibo que los estudiantes viven el tiempo y el espacio escolar como algo ajeno y no como algo de lo que también deberían apropiarse.

Defendí la idea de la necesidad de crear un espacio de diálogo y de reflexión colectiva que permitiese al instituto disponer de momentos de autoconsciencia donde se pudieran pensar los problemas a los que nos enfrentamos y se pudiera redefinir cada vez el camino a seguir, para impedir de esa forma una cierta robotización de la enseñanza, obligándonos de esa forma a reinventarnos a cada momento. Ese espacio de diálogo debería alejarse de esas fórmulas de la mayoría de cursos, reuniones y escuelas de padres en las que unos especialistas que saben (disponen de un saber) transmiten sus conocimientos a personas que no saben. Más bien se trataría de reunir a padres, profesores, maestros y profesores jubilados, alumnos, exalumnos, abuelos en estos encuentros para que desde sus respectivas experiencias enriqueciesen la mirada de los otros y construyesen  cada vez respuestas a los problemas a los que nos enfrentamos como colectivo. No creo, al menos esa es mi experiencia, que en los órganos de decisión de los que nos dota la ley (Consejo Escolar, Claustro, etc.) exista verdadero diálogo, reflexión, como tampoco esfuerzo para pensar la educación y para transformar la realidad educativa. Sucede que en estos espacios formales, un tanto fosilizados, nos relacionamos con los asuntos que nos ocupan como si fueran productos acabados, y no como productos que debemos construir, diseñar, definir. Es en estas reuniones donde nos comportamos como verdaderos funcionarios, ejercemos de agentes pasivos y no de verdaderos actores.

Entiendo que otra de las razones que justificarían nuestro  esfuerzo porque naciese un espacio como el que describo sería la de comenzar a deshacer la desconfianza  que caracteriza las relaciones entre profesores, padres y alumnos (desconfianza de los alumnos hacia los profesores y a la inversa, desconfianza de los padres respecto de los profesores y a la inversa, desconfianza entre padres e hijos), como por otro lado sucede en la mayoría de los ámbitos de la sociedad (entre políticos y ciudadanos, entre vecinos, …). Deberíamos asumir el reto que planteaba Marina de construir organizaciones inteligentes, centros de estudio inteligentes, y para eso deberíamos discutir, conversar, esforzarnos en comprendernos. Si es verdad que no educa el profesor sino el entorno, si es verdad que la responsabilidad de la educación es de la tribu entera, entonces no basta con que seamos individualmente inteligentes, esto es, buenos padres o profesores, sino que deberíamos ser inteligentes en tanto colectivo, en tanto formamos parte de una comunidad educativa. Deberíamos ser buenos juntos.

Intenté identificar este espacio como espacio filosófico en la medida en que se debería caracterizar por la reflexividad, por la polémica y por el diálogo. En cierto sentido suponía una invitación a incorporar la filosofía a nuestras vidas. No la filosofía como disciplina, como saber, como cuerpo teórico, sino la filosofía como actitud ante las cosas, actitud que incorpore la sospecha y la interrogación, que se haga cargo del desconcierto y que, sobre todo, sea sensible a lo real en sus distintas formas, es decir, cuidarnos siempre de mantenernos en disposición de que la realidad nos afecte (nos duela, nos sorprenda...).  Lo expresa muy bien Daniel Innerarity en La filosofía como una de las bellas artes, la filosofía es “[...]estar a gusto en la inquietud, a !a que Schopenhauer consideró como lo que mantiene en movimiento el perpetuo reloj de la filosofía; dejarse invadir por una incorregible curiosidad; crecer en la  capacidad de  admiración proporcionalmente a la extrañeza de lo admirado; saber que la antitesis más rotunda del filósofo es el vencedor; en suma: permanecer siempre vulnerable ante la realidad”. Supongo, en fin, que sería deseable también un punto de ingenuidad, como reclamaba Millás para el escritor.

Comparto aquí sus intervenciones, así como un cortometraje de otra alumna, Carmen Mª Zarco, que presentó en la Escuela de Padres y que trata de ser el reflejo del sentir de una buena parte del alumnado en relación a la escuela y al profesorado.

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La experiencia fue muy positiva, lo pasamos bien, nos felicitaron y los alumnos se fueron orgullosos de sí mismos y contentos por haber sido escuchados. Los padres que asistieron participaron ofreciendo sus opiniones, aunque ocupamos demasiado tiempo con nuestras intervenciones lo que hizo imposible dedicar un tiempo tranquilo para el debate. Ahora bien, asistieron muy pocos padres y madres, como ya sucedió en el resto de jornadas de la Escuela de Padres celebradas en el actual curso. Me pregunto si el desinterés por estas jornadas no guarda relación con el formato de las mismas y si no habría que buscar entonces fórmulas más abiertas, más participativas, donde nos sintiéramos cómodos todos. También los alumnos.

Doy las gracias a todos los alumnos que me acompañaron en esta excursión por ofrecer su esfuerzo y su alegría. A Jonatan Domínguez Serrano, Luis Martín Lara Carretón, Arancha López Olmedo, Cristian López Torres, Lourdes Arias Salazar, María del Pilar Díaz-Pintado Serrano, Almudena Madrid Marquina, Carmen María Zarco González. También agradezco la generosidad de otro alumno, Eduardo Salazar López de la Oliva, que siempre está cuando se le necesita.