LEER, ESCRIBIR, LEER: EL CÍRCULO VIRTUOSO

La experiencia de Ciudades Invisibles (Otros mundos son posibles) 

1. 

Lo que sigue es ficción. ¿Qué otra cosa podría ser? Lo es del mismo modo que lo es la infancia y sus recuerdos, el futuro y sus proyectos, los viajes de Marco Polo, el código de Hammurabi o la Convención de Ginebra, los relatos del desembarco de Normandía o de la invasión de Ucrania, ficción como lo son la Ley de la Gravitación Universal de Newton, la Teoría de Cuerdas o los Elementos de Euclides, como las Meninas de Velázquez y todas las lecturas posteriores, el Abbey Road de los Beatles, las representaciones de la muerte, el amor, las fronteras, lo sagrado, la democracia, los sueños...ficción, en fin, como las biografías de cada uno de nosotros. Porque todo en nuestra memoria y nuestra imaginación, en la individual y en la colectiva, está atravesado por lo ficcional, por lo simbólico, por lo lingüístico, de modo que es indistinguible de la materia orgánica de nuestros cuerpos, también ficcionados. Naturaleza y cultura dándose la mano en un bucle en que se retroalimentan en una unidad compleja. Todo lo que no es real es ficción de lo real (Wagensberg, 2009). La ficción que sigue se ocupará de la ficción misma, de los relatos que nos conforman y del relatar mismo, que constituye nuestro vivir. Se trata aquí de una invitación a pensar la naturaleza ficcional del ser humano. 

No hay modo de escapar de esta dimensión. Como la oruga en su fase de crisálida, que segrega seda líquida que solidifica en contacto con el aire para servir de abrigo, nosotros segregamos ficciones, incluidas las del yo, que funciona como líquido amniótico en el que nos desenvolvemos. Somos seres

esferológicos, como sostiene Sloterdijk. Habitamos en esferas ficcionales, nuestras crisálidas. Somos dichas esferas. 

2. 

Concebiremos aquí las Humanidades no solo como el grupo de saberes que se esfuerzan por comprender las singularidades complejas de esa red de tejidos que producimos, nos envuelven y nos constituyen, esto es, como un modo privilegiado de comprehender lo humano generalmente circunscritos a lo que sucede en estos lugares donde hoy nos encontramos sino, sobre todo, por delante de esta concepción, las Humanidades nos interesan como el conjunto de prácticas que se ocupan de tejer lo humano mismo, al igual que la oruga, de hacerse cargo de la elaboración de las esferas a las que nos referimos y, en este sentido, no se trata de un saber especializado, sino más bien de un hacer, un hacer que conforma lo humano, que identificaremos aquí como el vivir mismo. Así, las Humanidades no es un asunto en absoluto cosmético, ni distinto de lo humano mismo, más bien, del mismo modo que la seda no difiere de la oruga sino que forma parte de las dinámicas de su propia transformación y subsistencia, las Humanidades son nuestra piel misma, nuestras pieles deformándose y en mutación constante para seguir siendo humanos. Por tanto, enseñar Humanidades, que es lo que nos ocupa, es enseñar a ser humanos, enseñar a vivir como humanos. Ahora bien, somos humanos con los otros. No hay humanos, ni Humanidades, sin ficciones colectivas, sin lecturas colectivas, si no somos inteligentes juntos. Somos seres esferológicos en esferas compartidas que configuramos juntos en ejercicios colectivos de lectura y escritura, los dos haceres fundamentales a que se reducen todas las prácticas de las que hablábamos. Esas esferas y esos ejercicios de leescritura constituyen nuestro sistema inmunitario. Leer y escribir (veremos enseguida cómo manejamos estos términos) son cruciales porque comportan nuestra más fundamental defensa. Deberíamos ser capaces de preguntarnos por

las condiciones de posibilidad de la lectura, de la escritura, de las Humanidades, que tal vez sea como preguntarse si aún es posible ser humano, ser humano hoy. En el principio de su Metafísica, Aristóteles aludía al deseo de saber como lo más propiamente humano. Yo me sitúo más bien del lado de Martín Caparrós (No somos refugiados, 2017 -prólogo) cuando indica que no queremos saber, a lo sumo, aspiramos a estar informados. Saber exige pausa, voluntad, compromiso, acción. Si no fuera por el ingobernable escepticismo que me atraviesa, bien podría haber sido este pequeño ensayo una llamada a la rebelión: ¡Despertemos, salvemos esto de ser humano!. Pero no, se trata más bien de un ejercicio de escritura, entre lo apocalíptico y la oración fúnebre, de un lector que hace tiempo que no lee, que no escribe, que no quiere saber. 

3. 

Para sostener aquí esta identidad lectura-escritura-vida, habrá que realizar una suerte de pequeño ejercicio antropológico. Todos los organismos vivos, acacias y osos hormigueros, amebas y bacterias, también nosotros, somos lectores y escritores, máquinas orgánicas computantes, que se definen por su relación con lo que no son en tanto individuos, en relación con el medio. De hecho, no son algo distinto a esa relación misma. Las concepciones teóricas modernas de la célula han subrayado el carácter informacional-comunicacional de la organización celular, interpretando el material genético como memoria o programa de cada entidad viva. Hasta el más simple de los seres celulares computa, de un lado, su propia organización y, de otro, los datos de su entorno exterior. Lo vivo computa permanentemente en tanto desarrolla los principios de cualquier sistema abierto: intercambia a través de sus fronteras materia, energía e información. Lo hace traduciendo y generando mensajes: interpretando lo que le concierne de sí y del exterior como señales y signos, es decir, leyendo; al mismo tiempo que generando mensajes para sí mismo y para el entorno, esto es, escribiendo.

Bacterias y humanos comparten su condición de lectores. De hecho, la supervivencia de unos y otros exige buenos ejercicios de lectura y escritura. Vivimos, leemos. Vivimos, escribimos. No podemos dejar de hacerlo. Leer, escribir y vivir son una misma cosa. Pero, ¿qué hay de distinto en el vivir humano? ¿En qué difiere la vida humana del resto de ejercicios de computación viviente? 

4. 

No atenderemos aquí a la aparición y evolución del lenguaje de doble articulación como un sistema de comunicación propiamente humano, basta con reconocerlo como la singularidad que permite, junto con la emergencia de la cultura, el paso de la animalidad a la humanidad, así como el movimiento de trascendencia del entorno estricto, para convertirlo en mundo. Este mundo humano, ya atravesado por lo lingüístico, por lo imaginario, por lo cultural, no está inscrito en los genes, como tampoco los códigos de lectura para interpretarlo, recrearlo, reproducirlo o transformarlo y, sin embargo, comporta nuestro más original sistema inmunitario. Justo esto es lo que nos diferencia de lo vivo no humano, nuestro vivir no está del todo determinado por programas a priori para la defensa, la reconstrucción, la lectura y escritura de nuestras vidas. Hemos de tejerla. Y para eso, para leer-vivir, heredamos una gramática al nacer, un conjunto de signos, símbolos, gestos, valores, normas, que se inscriben en lo que somos de forma que ni siquiera somos conscientes de poseerla. Pero incluso esas gramáticas heredadas son insuficientes. Vivimos en lo abierto, en lo incierto. Somos seres tropicales (Fernández Mallo, 2021), desvalidos, por eso para cada tiempo, cada una de nuestras vidas, exige que sigamos hilando el tejido de nuestras esferas refugio. Y que lo hagamos juntos. “A vivir es algo que nunca hemos aprendido suficientemente a hacer” (Marina Garcés, 2020) Mucho más necesario este aprendizaje ahora, en este tiempo sin tiempo en el que atravesamos “otra gran

ola que nos obligará a leer una nueva realidad con nuevos códigos. De lo escrito a lo oral digital. Estamos juntos en el interior del movimiento, tal vez necesitemos referencias exteriores para apreciar la violencia de lo que viene” (Paul B. Preciado, 2022) 

Seguro que recuerdan las palabras de Galileo cuando afirmaba que no se puede entender el universo a menos que se comprendiera antes el el lenguaje en que está escrito, el matemático, sin el cual todo devendría laberinto. Y tenía razón, en parte. Porque necesitamos las matemáticas, cierto, pero de hecho la realidad es laberíntica, compleja, y la razón lógico-matemática es demasiado estrecha como para comprenderla. “El hombre camina días enteros entre los árboles y las piedras. Rara vez el ojo se detiene en una cosa, y es cuando la ha reconocido como el signo de otra: una huella en la arena indica el paso del tigre, un pantano anuncia una vena de agua, la flor del hibisco el fin del invierno. Todo el resto es mudo es intercambiable; árboles y piedras son solamente lo que son” (Calvino, 1998) Todo es texto a leer y necesitamos nuevos códigos. 

5. 

Mucho antes que los neurobiólogos, los poetas supieron de la naturaleza del cerebro, sus dinámicas internas, sus movimientos y posibilidades. Se podría leer el Ulises de Joyce, por ejemplo, como un tratado sobre la imaginación, la memoria y sus danzas. Pongámonos a bailar. Cierra los ojos y mira. Yo soy una zancada que doy. Bailemos para conocer la danza. Es eso la lectura, una danza, un movimiento, el vivir hecho gerundio. Una zancada que doy. Otra. 

Pero detengámonos por un momento en esas zancadas, veamos qué tipo de baile es ese de la lectura, pensemos de qué hablamos cuando hablamos de leer. En un primer nivel, se podría entender que leer pasa por reconocer letras,

palabras, signos y convertirlas en sonidos articulados, leer con cierta soltura un texto, hacerlo con ritmo, con entonación, atendiendo a la puntuación. La comprensión aquí no tiene por qué acompañar a la lectura. Bien podría cualquier primer lector leer con agilidad este texto y no entender nada. En un segundo nivel, leer significaría comprender un texto, poder contarlo, reproducirlo con otras palabras, traducirlo, indicar qué dice el texto. Claro que en estos dos niveles de lectura, también en los que siguen, hay grados, bailarines más o menos ágiles. En un tercer nivel, el sujeto lector asume un papel más activo y la lectura adopta la forma de diálogo, de conversación. Es lo que Gadamer llama fusión de horizontes, el mundo del texto y el del lector colisionan, se funden de algún modo, generando una interpretación del texto desde el universo-mundo del lector. En sentido estricto, no hay comprensión sin interpretación, no hay lecturas neutras. No se trataría ahora de sostener qué dice el texto, sino de indicar qué te dice. Por último, si damos un paso más, se puede leer creando, escribiendo, es decir, qué haces con lo que te dice el texto. Hemos creado el término leescritura para referirnos a la lectura en este sentido. La interpretación genera algún tipo de creación, otro texto, que exige a su vez ser leído por uno mismo o por otros, ingresando de algún modo en lo que podríamos denominar el laberinto de la lectura. El lector, en sentido estricto, se convierte en un ser poiético. 

Por supuesto, cuando hablamos de texto debemos entenderlo en sentido largo, lo hacemos refiriéndonos al mundo, a cualquier experiencia susceptible de ser interpretada. Por otro lado, el señalar niveles de lectura podría hacernos pensar que es necesario aprenderlos gradualmente, pero la experiencia nos indica que no es así. Los niños, de modo natural, son creadores de sus propios universos con el material de los cuentos que les leen sus padres, construyen nuevas ficicones, mundos, juegos, con palabras heredadas, con nombres inventados, con preguntas y sueños, también mentiras. Ese es su juego, el de todos nosotros,

porque nunca se termina de aprender a leer, a escribir. En esto del vivir todos somos por siempre aprendices. Pero, ¿por qué dejamos entonces de hacerlo, al menos la mayoría, jóvenes estudiantes y también nosotros, adultos docentes, responsables de enseñar los caminos de la lectura, la escritura y la vida?¿Por qué dejamos de crear? 

6. 

Balthus empieza sus Memorias relatándonos una mañana cualquiera de su vida en Rossinière (Alpes). Mientras desayuna y lee el correo, examina si la luz del día será propicia para avanzar en el cuadro, que “lleva mucho tiempo en camino”. Luego, ya en el estudio, se sienta frente al lienzo, en silencio, y medita frente a su propio cuadro, lo interroga como si no fuera suyo. Lee su propio cuadro, que a su vez supone una lectura del mundo. Espera que la pintura le indique qué pincelada dar, por dónde ha de seguir. Porque para Balthus no hay otra cosa que la pintura. Pintar, nos dice, con “la esperanza de domar el misterio”. Este es el laberinto de la lectura. Aquí Balthus pinta para comprender, a la vez que interpreta su propia pintura para saber qué pintar. Escribimos para seguir leyendo. Leemos para seguir escribiendo, porque en eso radica el vivir. Leemos nuestras propias vidas para saber hacia dónde seguir escribiéndolas. 

¿No deberíamos, como hace Balthus, pararnos frente al cuadro, dejar que nos hable, leerlo para interpretar nuestra propia pintura, sumergirnos en el laberinto?¿Hacemos esto en la escuela?¿Leemos?¿Nos leemos?¿Qué se lee?¿Quién lo hace?¿Desde dónde? En la escuela no se lee, tampoco se escribe. No se habla, no se escucha. En la escuela no se piensa. En la escuela se corre para no perder un tren que circula en vía muerta. Ni siquiera fuimos capaces de parar durante la pandemia. Como en la escena de Los hermanos Marx en el Oeste, nos subimos al tren y lo acelerábamos mientras gritábamos:

¡Más madera! No se lee. Tampoco lo hacemos esos bípedos adultos que caemos bajo la categoría de profesor. Yo no leo. Porque leer, como señala la orden 169 que regula los nuevos planes de lectura, supone actuar. No leemos, al menos en tanto que profesores. Alguien lo hace por nosotros: algoritmos, editoriales, inercias, aceleración... No nos damos tiempo para hacerlo. 

Si situáramos un espejo gigante frente a los edificios de nuestros centros, allí donde solemos encontrar un seto de cipreses para hacer frontera y no dejarnos ver el horizonte, si lo colocáramos de modo que nos pudiéramos observar cada día, como sucede en esos salones de baile en que bailarinas y bailarines observan sus cuerpos mientras los ponen en movimiento, observaríamos a tiempo real nuestros cuerpos, a ratos en movimiento recorriendo pasillos, doblando esquinas, las más de las veces en reposo, encogidos mientras fingen escuchar, apreciaríamos los vínculos, las conexiones, las distancias, puede, digo, que no viéramos una escena muy distinta a la que apreciamos en la tela de Brueghel, La parábola de los ciegos, en la que un conjunto de ciegos, guiados por otro ciego, se precipita irremediablemente a un hoyo. Aunque también es posible que si lo hiciéramos, si dispusiéramos de dicho espejo gigante (nuestro cuadro), no paráramos a verlo, no nos detuviéramos un instante a contemplarnos. Necesitaríamos parar y hemos aprendido a no hacerlo. No sabemos cómo. 

Este texto que ahora se va articulando desde el desorden, acaso no sea más que la torsión de quien quiere leer y no alcanza a hacerlo, de un ciego que se resiste a hacerlo. Porque sí, uno ejerce cada día su condición de docente y lo hace casi siempre sin leer las violencias que le atraviesan o las revoluciones pendientes. Para leer y escribir, contemplar nuestro propio cuadro y pensarnos, necesitaríamos interrumpir de algún modo la cotidianidad, echarnos a un lado, como cuando viajamos y, tras una jornada intensa y rica en vivencias, nos

deteníamos ante una tarjeta postal a pensar qué escribir para resumir las experiencias de ese día. Es entonces cuando te obligas a mirar lo vivido, descansando las piernas ante un café o una cerveza, como si interrumpieras el tiempo, el tiempo de la acción, el tiempo de la vida y, sólo en ese momento, momento en el que no vives, tuvieses la lucidez suficiente como para tomar conciencia de lo que has experimentado, de los sonidos, de los sabores, de los colores, de los rincones de esa ciudad. Es el tiempo de examinar el día. Sólo ahí, cuando busco transformar mi día en palabras, transformar la vida en lenguaje, siento que veo realmente. En ocasiones se vuelve el momento más interesante del viaje porque a la vez que piensas el día recién pasado, comienzas a imaginar y a soñar el siguiente. Ese tiempo, muerto, supone la condición de posibilidad de la experiencia, convirtiéndose en el único modo de metabolizar lo vivido. Fuera de eso, todo es aceleración o asincronía, que se traduce en un absoluto no-saber-ya-hacia-dónde. 

7. 

No hay lectura completa si no concluye en la escritura. “La vida ha de ser reciclada en la escritura para ser más vida, para ser doblemente o tal vez para ser, simplemente para ser eso que llamamos vida.” (Maillard, 2001) Es ahí, en la escritura, donde emerge la lectura de nosotros mismos, que es la lectura primera, esencial. Dicha lectura exigiría un desdoblamiento que emerge en el cuadro, en el espejo, en la postal, allí donde la vida se interrumpe en la escritura y logramos ingresar en el laberinto de la lectura. La escritura hace crecer la memoria y la imaginación de quién escribe y solo leyendo desde la escritura nos aseguramos no leer desde la impostura. 

La leescritura se presenta como una posibilidad categorial que nos permita pensar el bucle leer-escribir-leer como un círculo virtuoso que nos abra al mundo, a los otros y a nosotros mismos, reconociendo y partiendo de nuestra fragilidad

como humanos. Es el nombre para un movimiento-desplazamiento que nos abra a la escucha y a la experiencia, para un ejercicio de agrietamiento de las inercias que nos atraviesan y nos mantienen anestesiados. Solo en la leescritura, cuando leemos creativamente, escribiendo, no como consumidores sino como creadores, como animales humanos, sólo ahí la lectura puede ser la lectura de nosotros mismo; sólo ahí aparece la escucha, la atención, el cuidado, porque dicha lectura sólo puede emerger desde el silencio. 

Al arrinconamiento de las Humanidades, a la pérdida de su prestigio social, se le debe ofrecer resistencia desde la práctica, como algo vivo que hace vivir, no solo como algo que se ofrece como producto acabado. “Propongo el compromiso con la filosofía entendida como una práctica educativa. Esa práctica consiste, fundamentalmente, en aprender a pensar y en aprender a escribir como experiencias radicales de transformación de la vida personal y colectiva. Pensar y escribir no son un conjunto de técnicas y de procedimientos que pueden ser mejor o peor ejecutados. Pensar es volver a pensar y escribir es transformarse.” (Garcés, 2020) 

Añadamos que este ejercicio debe ser colectivo y la transformación debe afectar a las espacios educativos. Debemos encontrar el modo de agrietar la escuela para apropiarnos de un proyecto común en busca de sentido. Necesitamos de espacios de diálogo y de reflexión colectiva que posibiliten disponer en cada comunidad de momentos de autoconsciencia donde se pudieran pensar los problemas a los que nos enfrentamos y se pudiera redefinir cada vez el camino a seguir, para impedir de esa forma una cierta robotización de la enseñanza, obligándonos de esa forma a reinventarnos a cada momento. 

No creo, al menos esa es mi experiencia, que en los órganos de decisión de los que nos dota la ley exista verdadero diálogo, reflexión, como tampoco esfuerzo para pensar la educación y para transformar la realidad educativa. Sucede que en estos espacios formales, un tanto fosilizados, nos relacionamos con los asuntos

que nos ocupan como si fueran productos acabados, y no como productos que debemos construir, diseñar, definir. Deberíamos asumir el reto que planteaba Marina de construir organizaciones inteligentes, centros de estudio inteligentes, y para eso deberíamos discutir, conversar, esforzarnos en comprendernos. Si es verdad que la responsabilidad de la educación es de la tribu entera, entonces no basta con que seamos individualmente inteligentes, esto es, buenos padres o profesores, sino que deberíamos ser inteligentes en tanto colectivo, en tanto formamos parte de una comunidad educativa. Deberíamos ser buenos juntos. 

Podríamos identificar este espacio como espacio filosófico en la medida en que se debería caracterizar por la reflexividad y por el diálogo. No la filosofía como disciplina, como cuerpo teórico, sino como una actitud ante las cosas que incorpore la sospecha y la interrogación, que se haga cargo del desconcierto y que, sobre todo, sea sensible a lo real en sus distintas formas, es decir, cuidarnos siempre de mantenernos en disposición de que la realidad nos afecte, nos duela, nos sorprenda. 

8. 

Lo anterior se ha presentado como una suerte de fundamento conceptual del trabajo que venimos realizando para responder a las preguntas que nos hacíamos como docentes a propósito del sentido de la educación, de la enseñanza y el aprendizaje de las Humanidades, permanentemente en crisis. Hemos buscado fórmulas que nos permitieran cultivar, tanto en el alumnado como en el profesorado, el deseo de saber y el deseo de escuela, la creatividad, el pensamiento complejo, la lectura, la escritura y la imaginación. Lo hemos hecho, además, tratando de alejarnos del régimen disciplinario, que estrechan en exceso la experiencia del mundo (las disciplinas pecan de estar demasiado pendientes de sí mismas), para buscar el sentido desde la interdisciplinariedad.

Hemos perdido mucho tiempo escribiendo, hemos transformado el aula en un taller de escritura para que cada integrante del mismo (artesanos-poetas) se relacionase con la escritura como algo propio y no como un producto inalcanzable que pertenece a otros. En cierto sentido, hemos partido del supuesto de que homo sapiens también es homo poeticus y, por tanto, sólo teníamos que hacer revivir la dimensión poética de cada uno de nosotros. Hemos tratado de hacer una apuesta por la creación en estado puro, no en el sentido de convertir a los alumnos en poetas, sino en el de considerarlos, en tanto que humanos, ya poetas, amantes y creadores de palabras. Hemos experimentado la escritura no como consumidores sino como creadores. 

Lo paradójico es que sólo cuando no estamos dispuestos a perder el tiempo, perdemos el tiempo. 

Ciudades invisibles. Otros mundos son posibles (2023, enlace al libro) 

Bibliografía: 

Sloterdijk, P (2012). Has de cambiar tu vida (Pre-textos) 

Morin, E (1993). El método II. La vida de la vida (Cátedra) 

Fernández Mallo, A (20023). La forma de la multitud (Galaxia Gutemberg) Fernández Mallo, A (20021). La mirada imposible (Wunderkammer) Calvino, I (1998 ). Las ciudades inviisibles (Siruela) 

Preciado, Paul B (2022). Disphoria mundi (Anagrama) 

Joyce, J (2022). Ulises (Lumen) 

Balthus (2002). Memorias. La voz de un genio de la pintura (Lumen) Garcés, M (2020). Escuela de aprendices (Galaxia Gutemberg) Maillard, Ch (2001). Filosofía en los días críticos. Diarios 1996-1998 (Pre-textos) 

Falcón, R (2016). Del arte de perder el tiempo en la escuela (Fronterad, Revista digital)