Nos sumamos desde el Taller de Filosofía y Literatura al proyecto El sonido que habito.
Nos interesa del proyecto el hecho de que nos ofrezca una fantástica oportunidad para decir la realidad, pensarla, traducirla a lenguaje
(objetivo de nuestro taller filosófico-literario: hacer que nuestros
alumnos permanezcan vulnerables a la realidad, sensibles a ella, para
que nazca en ellos el deseo, deseo de pensarla y de decirla, y entonces
la necesidad de la literatura y de la filosofía).
Nos interesa el nombre, “el sonido que habito”, porque la literatura y la filosofía son formas de convertir el sonido en una realidad habitable, de hacer del sonido un mundo (cuando
re-flexiono sobre una realidad sonora, la convierto en objeto de mi
pensar, entonces me hago cargo del mundo que habito, un mundo también
sonoro). También nos interesa del proyecto el hecho de poder grabar
cualquier sonido: sonidos que nos rodean, voces de los que nos acompañan
o música que amamos y poder posteriormente pararnos y convertirlo en
palabra para explicar al otro lo que ese sonido, voz o música significa
para nosotros.
Nos interesa el hecho de que nos fuerce a escuchar (tan sordos estamos; fármaco contra nuestra sordera este proyecto). Escuchas lo que nos rodea y aquello que le importa a la gente que nos rodea. También nos ha gustado el hecho de que nos hayan buscado, de que desde un centro de la provincia de León, haya gente queriendo trazar redes para construir juntos. Además, este proyecto supone una bella excusa para obligarnos a salir del aula, de la
rutina de cada día, y creer que quizás algún día podamos convertir la
escuela en algo más creativo , menos monótono .y a la vez crear un
aprendizaje más efectivo y activo.
Ejemplo de Natividad
lunes, 13 de mayo de 2013
lunes, 25 de marzo de 2013
¿La realidad o su sombra?
Reproduzco el trabajo (fotografía y texto) con el que ha participado este curso Alejandro Serrano Serrano, alumno de 1º de Bachillerato, en la III Olimpiada Filosófica de Madrid.
A veces nos damos cuenta de que lo que vemos no es real nos engañan
nuestros sentidos. ¿Nos podemos fiar de nuestros sentidos? ¿Nos engaña la vista? ¿Es oro
todo lo que reluce? ¿Vemos la realidad o su sombra ?¿Nos engañan los sentidos?
¿Hay una solo realidad o hay varias? Con nuestras ideas ocurre lo mismo son reales o son la sombra.
¿La filosofía piensa con la realidad o
con su sombra?
domingo, 24 de marzo de 2013
"Cuentaminando" el aula
Aurelio y Tomás |
El miércoles pasado recibimos en el aula de filosofía a Tomás y Aurelio. Son dos vecinos de
Argamasilla que pasaron hace un tiempo por la edad que ahora tienen mis
alumnos. Aurelio es de 1929. Tomás un poco más joven. Le devolveremos
la visita en abril o mayo. Nos trasladaremos todo el grupo al Hogar del
Pensionista a hacer filosofía. Aunque no estoy seguro de que lo que
sucedió el miércoles en el aula pueda ser denominado de ese modo. No fue un diálogo filosófico.
En ocasiones ni siquiera realmente diálogo. Fue, digamos, una
conversación tranquila, una charla, como en las sobremesas después de
comidas de familia y amigos cuando se mezclan gentes de distintas
generaciones e intercambian palabras. Nos acompañaron también María
Santana, Francisca Chaparro y Jesús Ruíz (profesores).
Nada
de lo que sucedió estaba sujeto a mi control. Es más, a mí me invadió
esta sensación de vértigo que se apodera del profesor que no domina la
situación, que sabe que no hay plan y que cualquier cosa puede pasar. Ni
siquiera conocía a nuestros invitados hasta diez minutos antes de que
comenzara la sesión.
Alba Manjón, Alba López, Isabel Rubio, Aurelio y Tomás |
Alba López e Isabel Rubio han visitado semanalmente durante un par de meses el Centro de Día de Argamasilla y se han relacionado con un buen número de los ancianos que hacen uso de ese centro. En el primer encuentro que tuvieron conmigo anunciándome su idea y pidiéndome opinión, se nos ocurrió que sería muy interesante que pudieran venir algunos de ellos a clase a compartir ese tiempo con nosotros, y también que nosotros pudiéramos ir al Centro de día a hacer una clase de filosofía. Así que ellas han realizado en estos meses una suerte de casting para finalmente invitar a estos dos buenos conversadores. Gracias a Isa y Alba.
Estaba yo entonces y ahora preocupado por pensar las posibilidades de materializar lo que Alejandro Sarbach llama “instituto poroso”: abrir el centro, el aula de filosofía en este caso, para que entre la vida. Dejarnos contaminar. Dejarnos “cuentaminar”.
Imagino
un tipo de Instituto de Enseñanza Secundaria en el que además del
esfuerzo por aplicar didácticas participativas y activas, aquellas
basadas en el principio de que “aprender es hacer” (Roger Schank), ofrezca un ambiente festivo o de aventura en el cual se valoren las “pedagogías de los imprevistos”;
y, además, se promueva la reflexión metacognitiva y la autoconciencia
(aquella que en algunos casos, cuando se da, queda relegada a la clase
de filosofía). Un Instituto “poroso” que facilite la circulación hacia
fuera y hacia adentro de experiencias e informaciones. En suma, un
Instituto escenario de “experiencias narrativas”, aquellas que no se dan
sólo cuando se leen o se narran historias, sino también cuando luego de
vivirlas, dichas experiencias son de tal calibre que permiten y exigen
ser narradas. Naturalmente que para que ello ocurra debería permitirse
un contexto escolar familiarizado con situaciones de caos, aunque
gestionado con buenas dosis de equilibrio emocional. ¡Menuda fantasía! (Alejandro Sarbach en Intersticios)
Fantástica
fantasía. Necesaria. Yo también imaginé. Imaginé el instituto como una
“cabina de cuentaminación”. Creando espacios porosos, abiertos a lo
otro, donde nos contemos, donde nos cuenten, donde aprendamos en la
relación con el otro. La deseabilidad de estas fantasías no sólo
descansa en supuestos teóricos sobre la naturaleza del aprendizaje
(¿cómo aprendemos?¿cómo aprendemos lo importante?), sino también en la
necesidad de crear una escuela que nos haga más humanos (la idea surge
sobre todo cuando constato el crecimiento de la xenofobia en los cursos
bajos de la ESO). [me ocuparé de desarrollar la idea en otra entrada:
aprendizaje rizomático, aprendizaje en red].
Durante la sesión |
Gracias también a Alba Manjón, que asumió con mucha madurez la responsabilidad de ser ella la que abriera el diálogo con una exposición oral de su lectura de Un mundo feliz de Huxley. Introdujo un buen conjunto de conceptos para que nos sirviéramos de ellos en ladiscusión o para provocarla. Libertad, felicidad, conocimiento-ignorancia, dominación, clases, cambio, envejecimiento.
Tomás y Aurelio son buenos conversadores. Hablaron mucho y también supieron escuchar. Desde luego, vinieron con ganas de hablar. “¡Sí, sí, venga! ¡preguntad! -dijo en una ocasión uno de ellos viendo como algunos alumnos, más disciplinados que ellos, levantaban la mano- ¡preguntad lo que queráis que estamos aquí dispuestos a responder!”. Nos hablaban a los alumnos y profesores presentes como si fueran depositarios de alguna verdad inaccesible aún para nuestras mentes jóvenes. No sólo por las palabras que utilizaban sino, fundamentalmente, por cómo las decían. Con fuerza y, en ocasiones, con urgencia.
Aunque
Aurelio y Tomás no eran portadores de un único discurso monolítico.
Mantenían posiciones distintas, tanto en el plano discursivo como en el
emocional. Aurelio, por ejemplo, manifestó en varias ocasiones su
pesimismo respecto de la juventud y los acusó de ser seres indolentes,
personas sin coraje, sin fuerza. Aunque hay que decir que él sí estaba
cargado de vida: salió un par de veces a bailar con su bastón al centro
del círculo. Tomás, por el contrario, asumió el rol de pedagogo. Su
discurso era mucho más optimista. Se pronunció contra la voluntad de
dominio de unos a otros e invitó a los chicos a que pensaran por sí
mismos y no se dejaran dominar. Tomás hablaba con la esperanza de ser
escuchado y de influir positivamente en los chicos. Nos leyó al final de la sesión un poema que había escrito esa misma mañana para nosotros. El primer verso decía así: "saber pensar es saber hacer." ¡Toma ya! [Nota: Aurelio fue a la escuela hasta los diez años. Tomás sólo estuvo escolarizado durante unos meses en su vida.]
El grupo de 1º de Bachillerato de Ciencias Naturales con Tomás y Aurelio |
Se
produjeron entre mis alumnos dos tipos de reacciones, al menos. Unos
estaban literalmente encantados. Incluso se emocionaron en algún
momento. Estoy pensando, por ejemplo, en la cara que tenía Antonio
cuando los escuchaba, de auténtica admiración. Creo que sobre todo les
atraía la inmediates del discurso, la fuerza de las palabras de Tomás y
Aurelio. Eran palabras con vida. Supongo que percibieron el contraste
con las palabras que llevamos al aula los profesores, palabras de
otros.Por otro lado, no sé si en el otro extremo, hubo alumnos a los que
les "angustió" la presencia de nuestros invitados. Intuyo que para
algunos fue violento justamente el modo en que Aurelio y Tomás se
sentían dueños de una cierta verdad, trasmitiendo una superioridad que
molestó a alguno de mis alumnos. Les preguntaré. Aún no tuvimos tiempo.
jueves, 21 de marzo de 2013
¿Qué es más real?
Reproduzco el trabajo (fotografía y texto) con el que ha participado este curso Sergio Rubio Ocaña, alumno de mi compañera María Santana, en la III Olimpiada Filosófica de Madrid.
La imagen nos muestra una chica
que es capaz de hacer realidad lo que su mente
imagina, traspasando así el muro de la realidad física y
sumergiéndose en la realidad proporcionada gracias a su mente a partir de la
imaginación. Esta imaginación consigue invadir la estancia, hasta lograr que se
disuelva aquello que aparenta ser más firme y real, ese muro físico de un mundo
degradado y desolador. No se trata, sin embargo, de una imaginación que huye de
lo real, sino que puede ir más allá de la representación de esa ventana
dibujada en blanco y negro. Así es como ante la chica aparece un bosque que nos
resulta más real que la realidad misma. Y de ahí surge la pregunta ¿Qué es más real? que he elegido para
acompañar a la imagen.
miércoles, 13 de marzo de 2013
Uno de los nuestros
Sobre relaciones humanas en los centros de enseñanza I.
Hace
unos meses (comenzaba el curso) se produjo un conflicto en un aula de
2º de la ESO entre un profesor y un grupo de alumnos del que soy tutor.
Un alumno comenzó a “jugar” tratando de burlarse del profesor (aunque el
chico dijo que sólo bromeaba). Se levantaba, deslizaba mensajes por
debajo de la puerta trasera del aula, no atendía a las indicaciones del
profesor y vuelta a empezar. El profesor le pidió entonces que le
acompañara pero el chico se declaró en rebeldía. Sucedió entonces que el
resto del grupo comenzó a animar a su compañero como si de un púgil en
un combate se tratara. Gritaban, jaleaban, aplaudían. Parecían asistir a
un verdadero espectáculo.
Pensé
que como tutor y profesor de Ciudadanía debía hacerles reflexionar
sobre lo sucedido, pero traté, al menos en principio, de no determinar
ni orientar sus reflexiones con las mías. Más tarde, decidí, les
hablaría de la psicología de las masas y de la conformidad al grupo con ayuda de algunos vídeos que muestran famosos experimentos de psicología social sobre este asunto.
Los
textos que individualmente produjeron recogiendo sus primeras
reflexiones han resultado, a mi juicio, muy ricos. Probablemente, no
esperaba que me ofrecieran tanta información como de hecho sucedió.
Texto que escribí en la pizarra donde le pedía la reflexión:
Trata
(cuidadosamente y sin prisas) de analizar la conducta de aquellos que
jalean el comportamiento de un compañero que está siendo recriminado por
un profesor.
Estas
son algunas conclusiones sobre el pensamiento de los alumnos tras la
lectura de las redacciones. Creo que resulta bastante revelador, por un
lado, de la percepción que tienen los alumnos de los profesores, de las
relaciones profesor alumno, de las relaciones entre iguales; y, por otro
lado, del grado de madurez en el razonamiento moral de los chicos (en
entradas posteriores me ocuparé de la percepción de este tipo de
conflictos por parte del profesorado y del modo en que justifican sus
posiciones).
- Algunos han sido breves, poco cuidadosos y poco reflexivos.
- Algunos (aunque yo le indiqué que realizaran una reflexión descontextualizada) se han referido a lo sucedido ese día.
- En general, han sido sinceros. Lo subrayo porque en ocasiones se limitan a manifestar aquello que creen que tú quieres escuchar.
- Siete personas entienden que no está bien la conducta que se somete a examen.
- Sólo dos de las siete personas que juzgan negativamente la conducta analizada lo hacen de un modo tajante. Habría que añadir que los escritos de esas dos personas que rechazan sin matices la conducta examinada son los más cortos, los menos argumentados (en realidad, presentan su posición sin argumentos: sé que está mal pero no sabría decir por qué).
- Otro alumno de entre esos siete utiliza para rechazar ese comportamiento argumentos consecuencialistas (podemos ser castigados, podemos empeorar la situación…).
- Los cuatro restantes, aunque piensan que está mal, lo justifican de tal modo y añaden tantos elementos atenuantes que más bien parecen aprobar a quienes se comportan de ese modo.
- Ocho personas entienden que está bien actuar de ese modo. Recojo a continuación algunas de las ideas o líneas de pensamiento que utilizan para defender sus posturas.
A)
Se identifican con el grupo de iguales y entienden como una exigencia
moral la defensa de uno de sus integrantes frente al “otro”, el adulto,
el profesor (como en una moral mafiosa, “uno de los nuestros”).
B)
También conciben que esos comportamientos son una consecuencia lógica
del comportamiento de los profesores. Como en el condicionamiento
clásico, la situación responde a un esquema estímulo-respuesta.
C)
El profesor no es entendido como una figura de autoridad (en
expresiones del tipo “ningún profesor es más que yo o que nosotros”).
D)
Rebajan la gravedad de lo sucedido, frente a la importancia que estiman
se le está dando desde el profesorado, y simplemente señalan que es una
manera de pasarlo bien (algunos muestran su satisfacción por lo
sucedido).
E)
Determinismo biológico: las diferencias biológicas (hormonales, por
ejemplo) entre el cuerpo de un adulto y el de un adolescente explican lo
que sucedió (ausencia-presencia de sentido del humor).
F) No entienden en general por qué se les riñe y, en consecuencia, no valoran negativamente su conducta.
G) Los profesores tienden a malinterpretar la comportamiento de los alumnos.
H)
La conducta de los alumnos es automática (la de un autómata, conducta
no pensada) por lo que no puede ser juzgada como buena o mala.
viernes, 8 de marzo de 2013
Tercer aula pasillo de 2º
23 de octubre de 2012. Relación de hechos transformados por mi mirada: en el aula, tercer aula del pasillo de 2º, planta baja frente a cafetería, 6’63 metros de ancha por 9’30 metros de larga, materia ciudadanía, somos 17 individuos en clase, trabajo con dilema moral (caso real, bombardeo de coventry), les pido que dispongan las mesas en U, entiendo que tardan más de lo necesario, un alumno llega tarde, casi todos están colocados, dos de ellos permanecen en el centro esperando mi reacción, insisto “ya sabéis que tenéis que estar en U para cuando llegue”, se hacen los despistados, me indican que de esa forma no ven la pizarra, les respondo que nos ponemos en U para vernos y mirarnos mientras hablamos y no para ver mejor la pizarra, están situados en U, estoy cansado, análisis del dilema (tratan de buscar razones a favor de una u otra opción), salen en la pizarra individualmente y anotan esquemáticamente sus razones, después de escrito se vuelven y se dirigen a los demás desde la pizarra desarrollando su idea oralmente, se interrumpen (algunos), no se escuchan (algunos), no piden la palabra (la mayoría), no atienden (algunos), hablan con sus compañeros (algunos), tiran pequeñas bolas de papel con una cerbatana fabricada con bolígrafo bic (uno de ellos), reciben el impacto de bolitas de papel lanzadas con cerbatana casera (dos de ellos), calculan distancia recorrida por bolitas de papel lanzadas con cerbatana casera (alguno), se imaginan una y otra vez el tatuaje que Ana Belén les acaba de enseñar descubriéndose la espalda (algunos), piensan en cómo persuadir a sus padres para que les permitan hacerse una cosa tan chula como la que se acaba de hacer Ana Belén (algunos), piensan en cuánto tiempo queda para que toque el timbre (algunos, incluido el profesor), gritan “¡que os calléis!” (dos, no yo, yo ya decidí no gritar), espero, represento la espera, me siento frustrado, incapaz, descontento conmigo mismo, intuyendo quizás que yo soy el culpable de esa situación pero buscando modos de responsabilizarlos, atraviesa mi mente el recuerdo de que un compañero usa recreos como castigo cuando se pierde tiempo en el aula, pienso en qué significa perder tiempo en el aula, decido y anuncio sin reflexionar que tendremos que volver en el segundo recreo para recuperar ese tiempo, otra vez el tiempo, veo a isabel y constato su enfado, exterioriza su rechazo a la decisión que he tomado, por cómo me afecta la actitud de isabel diría que en el fondo esperaba su comprensión, su aprobación, trato de discutir con ella, trato de justificarme, argumento mal y tomo consciencia de que mi decisión no fue meditada, “¡mierda!” pienso, “no es justo que tengamos que quedarnos también los que nos portamos bien” me dice isabel, “¡toma ya!” pienso, ¿qué puede hacer y qué debe hacer con esa frase un profesor de filosofía?, isabel me sitúa en un dilema, ¿cuánto es de importante la forma en que resuelva este conflicto?, ¿es un conflicto que sólo yo siento como conflicto?, miro a Juanjo y pienso en el parecido tan grande que hay entre su conducta y la del adolescente que fui (¿o todavía me parezco?), compruebo cómo ana belén abandona su sitio y se me acerca con sus dos manos levantándose la camiseta por la espalda descubriendo la zona del tatuaje, “¿rafa por favor puedo ir al baño que me duele?” (acompaña el “por favor” de un leve movimiento de ojos que parece ensayado), mientras tanto mi mente ha ido cocinando sin mi conocimiento otra posible justificación para isabel que irrumpe en mi consciencia, me vuelvo hacia ella, “no sólo somos 17 individuos que compartimos aula, somos un grupo” le espeto, “debemos funcionar como grupo, si alguien desafina (me acordé de Jesús Mario) desafinamos todos”, dicho, ¿satisfecho?, toca el timbre de fin de clase, comienzo a recoger mis cosas con cierta lentitud, lentitud de fatiga, lentitud de tristeza, me cuelgo la mochila a la espalda, algunos niños salen al pasillo, algunos permanecen en el aula, en la puerta me vuelvo y busco a isabel, “pensaré si tienes razón” le digo, ella no me mira, “hasta el recreo” termino, me voy, abandono el pasillo.
El instante en que supe que M. G. era M. G.
No sé mucho de M. Es alumna de 1º de Bachillerato de
Humanidades y compartimos un aula de unos 60 metros cuadrados con otros 27
compañeros tres horas a la semana. Soy su profesor de Filosofía. Nunca antes
fui su profesor en la ESO y sólo la conocía de vista. Tampoco había hablado con
ningún compañero sobre ella, ni antes de este curso ni, aunque pueda resultar
sorprendente, en el transcurso del primer trimestre (lo que dice poco del nivel
de trabajo concertado, coordinado, en los centros de enseñanza). De modo que no
tenía de ella juicios previos y lo que sé de ella lo sé a partir de la
observación que de su comportamiento en la materia de Filosofía he ido
realizando en estos meses: de sus escritos (literarios y filosóficos) publicados
en el blog filosófico, de sus intervenciones en clase, de sus silencios y sus
escuchas, etc.
M. es participativa y cuando interviene lo hace de un modo
maduro, lo que es poco corriente, asegurándose de que lo que va a decir añade
algo, aporta novedad, enriquece el diálogo. Se expresa con corrección, tiene un
dominio del lenguaje oral por encima de la media de los chicos de bachillerato,
y muestra además dominio de los componentes no verbales de la comunicación,
mantiene contacto visual con el grupo y sabe utilizar el lenguaje gestual. Le
gusta el rap y lo utiliza con bastante asiduidad para establecer vínculos,
asociaciones, entre su experiencia en el aula de filosofía (algún problema
filosófico, alguna idea o concepto, la posición manifestada por algún compañero
a propósito del debate mantenido en el aula, etc.) con algún fragmento, algún
verso, escondido en esos raps que escucha. Es decir, se atreve a realizar una
tarea que es condición de posibilidad de todo verdadero aprendizaje, y que
aunque pudiera parecer sencilla, por natural, es bastante poco común:
establecer conexiones entre lo académico y el mundo de vivencias que la
conforman. Domina la escritura: en los textos literarios que ha producido para
el Taller de Filosofía y Literatura que tenemos en marcha no sólo ha demostrado
que entiende la diferencia entre la presencia o la ausencia de una coma en un
trozo de texto, sino que es cuidadosa con el lenguaje, con la estructura de la
narración (se nota que hay un esfuerzo por encontrar la forma adecuada). Esos mismos
textos me permiten además inferir en M. una cierta sensibilidad hacia la
belleza. Por último, como M. parece ser muy consciente de su singularidad, es
sensible a la diferencia, a la otreidad: M. es respetuosa con sus compañeros.
Los escucha, los atiende, y ellos la quieren. Esto es lo que puedo decir de M.
Es mi percepción.
Bien. Dos días antes de la primera evaluación, la última
semana de diciembre, M. se interesó por la nota que tendría en Filosofía. No le
dije que tendría un 7, pero le indiqué que tendría una nota por debajo de sus
posibilidades.
En la Junta de Evaluación del grupo de M. hubo algunos
momentos en que, digamos, puse el piloto automático. Nos reunimos en la
Biblioteca y me senté junto al ventanal que da a la puerta de entrada del
centro. Recuerdo que reconocí a T., un viejo alumno al que no veía desde hacía
un par de años. Lo estuve observando un rato, absorto, mientras la reunión
proseguía. En mi mente, las palabras de mis compañeros se convirtieron en ruido
de fondo que acompañaron mis esfuerzos por recordar mi pasado con T. Cuando
volví a la realidad compartida, al sueño de todos, algunos de mis compañeros hablaban
sobre una alumna. Todos en la misma línea. Sus comentarios sobre ella estaban
cargados de fatalismo. Pregunté a mi
compañera de la izquierda. “Hablamos de M. G.”, me indicó. Como no sé los
apellidos de mis alumnos y hay más emes en el grupo, busqué su foto en el
programa PAPAS y...”¿M.? ¡No puede ser!”, pensé. Llevé mi mirada a la fotocopia
del acta de evaluación que tenía delante: un 3, un 4, otro 3, otro más, y otro,
y luego dos suficientes y el 7 en Filosofía. Ahora bien, no eran tanto los
suspensos, esa serie de notas pésimas en la que resaltaba el 7, como los
comentarios de mis compañeros los que realmente no se ajustaban lo más mínimo a
la percepción que yo tenía de M.: “que ya se le avisó de que no hiciera
bachillerato”, “que no se atendió al informe negativo de orientación”, “que
había hecho una mala elección de materias”. Luego he sabido que su Consejo Orientador
de final de la ESO desaconsejaba el Bachillerato.
Fue el instante en que supe que M. G. era M. G.
Hablé con ella para trasmitirle mi sorpresa por sus notas.
Me dijo que no estudiaba lo suficiente, que no se preparaba los exámenes y que
ni siquiera se preocupaba de hacer chuletas un par de horas antes, como otros
hacían (también esto último le producía pereza).
Desde luego, M tiene un problema que espero pueda resolver.
Se trata de un problema de adaptación a una institución que no le interesa. Conozco
a gente como M que finalmente no sobrevivió a la escuela. Pero entiendo que
nosotros, profesores, pedagogos del centro donde estudia M., también tenemos un
doble problema: por un lado, es evidente que no atendemos adecuadamente a
alumnos como M., alumnos singulares, y corremos el riesgo de convertirlos en lo
que llamo alumnos menguantes (el paso por la escuela los empequeñece); por
otro lado, lo que he relatado a propósito de M. denota una incompetencia que
asusta y nos hace pensar en la propia utilidad de la escuela. Veamos, el hecho
de que M. sea una perezosa no es suficiente para explicar lo sucedido. Es
posible, estoy seguro, que las notas de M. son merecidas, en el sentido de que
se ajustan a un sistema de calificación pensado, programado y hecho público (un
sistema de calificación, por otra parte, conocido por M. y al que no ha sido
capaz de adaptarse por el momento). Ahora bien, ese sistema de calificación no
ha servido como sistema de evaluación porque, por un lado, se ha mostrado
incapaz de revelar ciertas virtudes de M., tanto actitudes como habilidades,
que no poseen muchos de nuestros alumnos adaptados y, tampoco, un buen número
de estudiantes universitarios; y, por otro lado, tampoco ha revelado los
defectos, los límites, del propio sistema de calificación. Un buen sistema de
evaluación debería incluir la evaluación del propio sistema.
Nos toca decidir si haremos algo, aunque ahora soy
pesimista. No creo que el curso que viene sea distinto a este en lo sustancial.
No confío en que un suceso como el que relato nos empuje a ofrecer una respuesta
pedagógica coordinada. No vamos a hacer nada. Ni siquiera preguntarnos de vez
en cuando qué estamos haciendo. Y hacerlo juntos. Reproduciremos sin esfuerzo
el curso anterior, es más sencillo. Y entonces, unos y otros, alumnos y
profesores, volveremos
al centro sin vivirlo, ocuparemos las aulas sin hacer escuela, volveremos a
usar palabras que no nos digan y formularemos preguntas que no nos interroguen.
Amartya Sen y Martha Nussbaum defienden que en la “sociedad
moderna, nuestras capacidades emocionales y cognitivas se desarrollan de modo
errático; los seres humanos son capaces de mayores realizaciones que las que
les son permitidas por las escuelas, los lugares de trabajo y las
organizaciones civiles y políticas”. El punto de vista de Sennet (autor de Juntos, de
donde extraigo las citas) coincide con las ideas de Sen y Nussbaum: “las
capacidades de la gente para cooperar son mucho mayores y más complejas de lo
que las instituciones permiten”.
¿Seremos nosotros capaces de agotar nuestras posibilidades
de cooperación trascendiendo los límites que la institución en la que
trabajamos nos impone? ¿Cómo hacer para cooperar nosotros, tan diferentes?
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