sábado, 30 de junio de 2012

Enseñar a partir del deseo


Aunque cabe interpretar de modos diversos el pequeño texto de Rousseau de la entrada anterior, la lectura que me interesa es la que hace Don Finkel (la que tiene que ver con el aula). Entendiendo, como también lo hacía Ortega, que se da aprendizaje cuando se necesita aprender, defiende que la enseñanza tiene que estar necesariamente vinculada a los intereses, necesidades, de los alumnos. A partir de aquí Finkel construirá un discurso crítico con el modelo tradicional de enseñanza trasmisiva y con la figura del profesor explicador, para defender una enseñanza que gire en torno a una indagación colectiva que trate de responder a problemas que interesen a alumnos y profesor. 

“Singularizando el interés, Rousseau va directamente al núcleo del asunto. Si una estudiante está interesada en lo que está aprendiendo, no preguntará nunca por qué tiene que  aprenderlo. No se le ocurrirá preguntar por qué debería estudiar álgebra, ya que desea aprender álgebra. Pero, ¿por qué desea aprender álgebra? Al centrarnos en la palabra ‘interés’, ¿no nos hemos limitado a apartar la pregunta de nuestra vista, en lugar de responderla?.
En realidad no hemos dejado a un lado la pregunta. El filósofo de la educación John Dewey vincula ‘interés’. Nuestra estudiante interesada quiere estudiar álgebra porque necesita el álgebra; la necesita ahora, no en algún futuro abstracto y remoto. Y, ¿por qué la necesita ahora? La necesita para resolver un problema que le preocupa, un problema que surge de manera orgánica de sus circunstancias actuales. Quizás esté construyendo una radio y necesite calcular qué resistencias utilizar, qué tipo de cable y cómo establecer los voltajes adecuados. O quizás nuestra estudiante sea una aficionada a la resolución de enigmas y se ha tropezado con un rompecabezas numérico demasiado complejo para ser resuelto mediante ensayo y error; el álgebra puede ser precisamente lo que ella necesita para conseguir dar un paso adelante y resolverlo.[...](p.105)
Vinculando el interés inmediato a la necesidad, Dewey abre una puerta a una nueva visión de la enseñanza. Dewey nos contempla a nosotros, los humanos, como organismos biológicos que intervenimos en nuestro ambiente para cubrir nuestras necesidades. Utilizamos patrones de acción existentes -hábitos- para cubrir estas necesidades, y la vida fluye suavemente hasta que encontramos algún obstáculo, que por tanto frustra nuestro intento de conseguir nuestro objetivo. Yo suelo encontrar las llaves de mi automóvil en el bolsillo delantero derecho de mi pantalón. Las encuentro con mi mano derecha sin pensar. ¡No están mis llaves! ¿Dónde están? Me pongo nervioso, me siento frustrado, empiezo a buscarlas. Tropezar con un obstáculo me desconcierta, produce desequilibrio.
La frustración o el desequilibrio que surge de la irrupción de una interacción continuada con nuestro mundo es lo que motiva el aprendizaje. Estábamos intentando hacer algo y hemos sido detenidos. Necesitamos encontrar nuestro camino para rodear el obstáculo y continuar la marcha hacia nuestro objetivo. De pronto nos hemos interesado por resolver un problema (cómo rodear el obstáculo).[...] (p. 106)
Y aquí es donde radica el meollo del asunto. Hemos utilizado las disciplinas académicas (matemáticas, historia, literatura, etc.) como base para organizar los programas escolares, y exigimos que los profesores enseñen a los estudiantes partes de estas disciplinas elegidas arbitrariamente durante periodos normalizados de tiempo. Ninguna forma de organización puede ser más antitética a la sentencia de Rousseau: ‘El interés inmediato: ése es el gran promotor, el único que conduce seguro y adelante’. La mayoría de los estudiantes no están interesados en entidades abstractas tales como ‘matemáticas’ o ‘historia’; sus intereses surgen de obstáculos, enigmas y puntos ciegos que brotan de sus propias circunstancias presentes y vividas. Ligando asuntos del contenido de su asignatura con estas áreas de experiencia problemáticas, los profesores pueden crear interés sobre partes de ‘matemáticas’ o ‘historia’. Pero difícilmente crearán un interés en el contenido abstracto completo de una asignatura. Y por ello, si siguen aferrados a las ‘matemáticas’ o a la ‘historia’, la mayoría de profesores que se proponen crear interés se verán obligados a confiar en un enfoque por etapas, buscando un interés para el trabajo de esta semana y después otro para el de la semana próxima.
Pero es posible un enfoque completamente diferente. El dictum de Rousseau invita a los profesores a organizar su enseñanza en torno a la indagación y no como las aisladas e inconexas abstracciones denominadas ‘historia’, ‘matemáticas’ o ‘literatura’. Una asignatura centrada en la indagación no se enfoca en el contenido de la asignatura tradicional, sino en un problema o pregunta. La materia de la asignatura se aprende como una herramienta útil para trabajar en el problema. Si deseamos saber la razón de que la publicidad domine nuestro panorama, debemos aprender algo de historia social y económica. La pregunta ‘¿Por qué tengo que aprenderlo?’ se responde a priori. [...]
Un giro así lo cambia todo. Para dar una asignatura así el profesor debe necesariamente tener primero un problema, uno que interese a los estudiantes y que también le interese a él. Una vez tiene el problema puede entonces comenzar la investigación; y será a partir de esta investigación, del intento de resolver el problema, de donde fluirá el aprendizaje. Si los estudiantes están interesados en la indagación, querrán aprender todo aquello que sea necesario para continuarla. No deben ofrecerse razones extrínsecas, ni recurrir a prometer la luna.” (p. 109)
DON FINKEL, Dar clase con la boca cerrada

jueves, 28 de junio de 2012

Hace 300 años nació Rousseau


"No se debería exigir nada a los niños por obediencia (...). No deben aprender nada de lo que no perciban que tiene auténtica e inmediata utilidad (...). El interés inmediato: ése es el gran promotor, el único que conduce seguro y adelante". Jean Jacques Rousseau

viernes, 22 de junio de 2012

Carta abierta a mis compañeros del Claustro del IES Miguel de Cervantes Saavedra


Tras las sesiones de evaluación del 20 de junio de 2012

Estimados compañeros,
Siento la necesidad de expresarme. Quizás al elegir este medio esté poniendo de manifiesto mi inmadurez para  hacerlo de otro modo.  Trataré de ser breve y cuidadoso. Breve, por no estar seguro de que estas reflexiones no obedezcan a obsesiones personales y cuidadoso, porque conviene ejercer la crítica (incluso para con uno mismo) sin hacer(se) daño. No obstante, permitidme cierta “guasa” y, también, cierto desorden.

El mundo es lo que acontece. Comienzo wittgensteiniano. Y, ¿qué es lo que acontece?. Eterno retorno de lo mismo. Continuo nietzscheano. Cada trimestre, cada año, acontece lo mismo, se repite el mismo movimiento. Animales adultos inteligentes se congregan en el mismo espacio, en el mismo tiempo, para gastar sus energías en realizar una tarea que (casi) todos ellos entienden que no sirve para nada. Creo que este acontecimiento deteriora la salud moral y emocional de dichos animales. “Sesiones de evaluación”, las llaman.

Yo soy uno de esos animales. Un animal sin la fuerza de carácter suficiente para expresarse con libertad donde corresponde. Entonces, mi enfado conmigo mismo y con el mundo, como los adolescentes.
¿Qué acontece? Acontece que hasta ayer por la tarde no había oído pronunciar la palabra “competencia” en este instituto. En ningún Claustro, en ninguna Junta de evaluación, en ningún pasillo, ni tomando un café. Si hago memoria, no la oía desde que fuese tutor de un 4º de la ESO en el curso 2009-2010. Pero claro yo, como todos, somos evaluadores de competencias.

Acontece que entre esos animales están los llamados tutores, y sucede que los más prestigiosos son los más veloces, los que consiguen reducir esa tarea ineludible al tiempo de un suspiro. Yo mismo conseguí un buen tiempo en 2010.

Acontece que entre estos animales lógicos, dotados de lenguaje, unos, los menos, hablan, y otros, los más, guardan silencio. Irresponsables animales lógicos que callan. Yo entre ellos.

Más acontecimientos. En ninguna de las sesiones de evaluación a las que he asistido se ha tomado ninguna decisión colectiva respecto del grupo de alumnos evaluados, Decisiones adoptadas: en blanco. 

Contrafáctico I: si no hubiera asistido a ninguna de las sesiones de evaluación del curso, el universo no se hubiera visto alterado. Tampoco las propias sesiones de evaluación.

Contrafáctico II: si no se hubiera producido ninguna de las sesiones de evaluación del curso, el universo no se hubiera visto alterado. Tampoco la vida del centro.

Ya en una entrada anterior defendí la necesidad de crear un espacio de diálogo y de reflexión colectiva que permitiese al instituto disponer de momentos de autoconsciencia donde se pudieran pensar los problemas a los que nos enfrentamos y se pudiera redefinir cada vez el camino a seguir, para impedir de esa forma una cierta robotización de la enseñanza, obligándonos de esa forma a reinventarnos a cada momento. Ese espacio de diálogo debería alejarse de esas fórmulas de la mayoría de cursos, reuniones y escuelas de padres en las que unos especialistas que saben (disponen de un saber) transmiten sus conocimientos a personas que no saben. Más bien se trataría de reunir a padres, profesores, maestros y profesores jubilados, alumnos, exalumnos, abuelos en estos encuentros para que desde sus respectivas experiencias enriqueciesen la mirada de los otros y construyesen  cada vez respuestas a los problemas a los que nos enfrentamos como colectivo. No creo, al menos esa es mi experiencia, que en los órganos de decisión de los que nos dota la ley (Consejo Escolar, Claustro, etc.) exista verdadero diálogo, reflexión, como tampoco esfuerzo para pensar la educación y para transformar la realidad educativa. Sucede que en estos espacios formales, un tanto fosilizados, nos relacionamos con los asuntos que nos ocupan como si fueran productos acabados, y no como productos que debemos construir, diseñar, definir. Es en estas reuniones donde nos comportamos como verdaderos funcionarios, ejercemos de agentes pasivos y no de verdaderos actores.

Entiendo que otra de las razones que justificarían nuestro  esfuerzo porque naciese un espacio como el que describo sería la de comenzar a deshacer la desconfianza  que caracteriza las relaciones entre profesores, padres y alumnos (desconfianza de los alumnos hacia los profesores y a la inversa, desconfianza de los padres respecto de los profesores y a la inversa, desconfianza entre padres e hijos), como por otro lado sucede en la mayoría de los ámbitos de la sociedad (entre políticos y ciudadanos, entre vecinos, …). Deberíamos asumir el reto que planteaba Marina de construir organizaciones inteligentes, centros de estudio inteligentes, y para eso deberíamos discutir, conversar, esforzarnos en comprendernos. Si es verdad que no educa el profesor sino el entorno, si es verdad que la responsabilidad de la educación es de la tribu entera, entonces no basta con que seamos individualmente inteligentes, esto es, buenos padres o profesores, sino que deberíamos ser inteligentes en tanto colectivo, en tanto formamos parte de una comunidad educativa. Deberíamos ser buenos juntos.